Palabras que atesoro:

“Mi tío siempre me decía: Debes seguir el ejemplo del lobo. Aún cuando tomado por sorpresa, corre para salvar su vida, hará una pausa para mirarte una vez más antes de emprender su retirada final. Por eso, siempre debes echar una segunda mirada al todo lo que ves.”
Ohiyesa, Santee Siux

Indios Americanos, Sabiduría Esencial. AAVV,Troquel 1995.

BIENVENIDOS AL BLOG!! Espero sea este un espacio de intercambio para enriquecernos todos.


sábado, 1 de abril de 2017

Ruth Harf "Estrategias metodológicas"

Comparto... Trabajo de Ruth Harf

De "Estrategias metodológicas: el docente como enseñante"

"No podemos dejar de considerar que aún el contenido más claramente definido y correctamente seleccionado, puede no ser aprendido por los alumnos si la actividad mediante la cual se busca su apropiación no es pertinente. Agregaremos a ello que una actividad de los alumnos adecuadamente seleccionada puede no producirse si las consignas del docente son inadecuadas.


 Las estrategias y las actividades de los alumnos:
Hay una tendencia a definir la estrategia a partir de la actividad que se espera que el alumno haga. Por ejemplo: “Pintar con témpera, construir con bloques, resolver problemas, etc”.
Se debe comprender la complementariedad entre ambos aspectos: Estrategias del docente -actividades del alumno.
Un ejemplo de complementariedad, a nivel metafórico, es la acción de estrecharse las manos dos personas: ninguno lo puede hacer sin el otro, aunque las actividades que para saludar realizan ambos “miembros del saludo” puedan ser analizadas por separado: Para saludar se “necesitan dos”. En toda actividad educativa “se necesitan dos”: el docente y el alumno. Muchas veces sólo se describe lo que hace el alumno, y se infiere lo que el docente hará.

 Las estrategias y su planificación:

En las planificaciones se observa explicitada, a veces, una tendencia a hacer una especie de simbiosis entre las actividades que se espera que los alumnos realicen, y las actividades que los docentes realizarán con tal propósito.
Consideramos que la falta de conciencia que el docente algunas veces tiene de las estrategias que emplea en su hacer concreto, impide muchas veces un uso consciente y voluntario de las mismas, llegando a veces a obstaculizar su evaluación y eventual modificación.

La estrategia metodológica que utilice el educador definirá en gran medida el grado de significatividad que puedan otorgar a los contenidos los alumnos.

Diferentes consignas pueden apuntar a la enseñanza de diferentes contenidos, aunque a veces en la planificación figuren como una misma actividad. Por ejemplo: la actividad descripta en la Planificación es “Observación”.
Podemos darle un vaso a un alumno y decirle:
1. Por favor, describí lo que observás en este vaso, o
2. Por favor: observá el diámetro de la circunferencia de la base y comparalo con el diámetro de la circunferencia del tope: ¿Son iguales?, ¿Cuál es la diferencia?
En ambos casos la persona ha realizado, en tanto actividad, una observación. En un caso más libre y en el otro dirigida. Podemos analizar ambas situaciones y darnos cuenta que no se está abordando el mismo contenido. La diferencia en los contenidos está marcada concretamente por la diferencia entre ambas consignas. Si en la planificación - en este caso - se escribe únicamente “observación”, con ello no se da cuenta cabal de la relación con el contenido que se desea abordar. Vemos que es en la consigna donde se registra claramente la enseñanza sistemática e intencional del contenido deseado.

 Las consignas para las actividades:
Si afirmamos que las estrategias son fundamentalmente las actividades que el docente realiza, y no apuntan simplemente a una cuestión de estilo, podemos comprender que las consignas entran dentro del campo de las estrategias.
Es importante el tipo de consigna que se da, ya que se puede alterar el modo como los alumnos encaran su resolución. Detrás de ellas hay una concepción de enseñanza, de aprendizaje que las sustenta.
El “cómo” se enseña condiciona los aprendizajes de contenidos por parte de los alumnos.
Incluso deberíamos tomar conciencia de que una estrategia docente se constituye en un contenido en sí misma. No siempre la estrategia utilizada por el docente es la más adecuada desde lo disciplinar, desde lo psicológico y/o desde lo pedagógico.

 Las estrategias y el desempeño docente:
Es interesante agregar a ello que cuando un directivo realiza una observación de clase, justamente lo que debe observar son estas estrategias puestas en marcha: el desempeño docente, entre otras cosas es la concreción constante de estrategias metodológicas.
Es por ello que deseamos en este escrito hacer un recorte focalizado de la actividad escolar, proponiéndonos analizar y reflexionar acerca del “cómo” del docente; tomándolo como una de las
variables que intervienen y que condicionan en grado sumo las posibilidades de brindar situaciones educativas adecuadas a los alumnos.
Los docentes realizan todo tipo de actividades durante su “día en la escuela” - por ejemplo: pasar lista, firmar circulares, etc. Las Estrategias Docentes hacen referencia a aquellas actividades cuya intención explícita es la de enseñar contenidos escolares

Las estrategias como “arquitectura para la acción”: Dice F. Terigi (1994) que el diseño de la enseñanza se parece más a una “arquitectura de la acción”, a la determinación de los marcos que fundamentan la intervención para enseñar determinados contenidos a sujetos particulares en contextos específicos, que a la elección de la técnica óptima dentro de un recetario universalmente válido.

SUGERENCIAS DE ACCIÓN
En este punto deseamos hacer referencia a actividades que se pueden realizar en las instituciones, sabiendo que en muchos casos ellas son prácticas habituales. En estos casos la explicitación que sigue actuará a modo de descripción de la realidad.
 Explicitación de las estrategias efectivamente puestas en juego por los docentes, las cuales surgen tanto a partir de la planificación, como de lo realizado efectivamente. Inferir y analizar los marcos de significación subyacentes
 Apropiación de nuevos marcos teóricos
 Evaluación de las estrategias metodológicas habituales en función de los parámetros sugeridos.
 Propuestas de modificación, ampliación, enriquecimiento, confirmación y/o creación de nuevas estrategias; incentivando en todo momento el trabajo colectivo y compartido-


REFLEXIONES SOBRE ALGUNAS ESTRATEGIAS HABITUALES
Las estrategias, en tanto instrumentos con los que cuenta el docente para llevar a cabo su tarea, ponen de manifiesto la profesionalidad del docente.
Deseamos volver a recalcar la relación existente entre las actividades de los alumnos y las estrategias del docente. Ambos son aspectos complementarios, pero no por ello idénticos.
Ha habido y hay una cierta tendencia a reunir, en la planificación, ambos aspectos bajo un sólo término: "actividad". Cuando sólo se describe la actividad del alumno, no se percibe clara y explícitamente el papel que la estrategia empleada por el docente tiene en provocar, producir oinducir las actividades de los alumnos; por el otro lado, cuando sólo se describen los pasos que llevará a cabo el docente, se termina considerando que una buena metodología indefectiblemente deberá conducir a una actividad determinada y garantizará un resultado de aprendizaje esperado.
La modalidad adoptada en este documento es la de explicitar en algunos casos las estrategias del docente y en otros casos aproximarnos a las mismas a partir del análisis de las actividades de los alumnos que se desea y espera producir.
Ambos criterios son válidos, siendo como es que partimos de la complementariedad y necesariedad entre ambos aspectos: La estrategia docente tiene como finalidad la producción de actividades de aprendizaje en los alumnos, por el otro lado, toda actividad de aprendizaje de los alumnos que se puedan observar en la escuela, son consecuencia de estrategias más o menos conscientes y más o menos pertinentes llevadas a cabo por el docente.
Tomaremos a continuación algunos de los aspectos que hacen a la actividad cotidiana, tratando de analizar el lugar de las estrategias, desde una posibilidad de reconocimiento de las mismas, a los fines de lograr realizar reflexión crítica a los fines de eventuales modificaciones.

Coordinación de conversaciones grupales
Las conversaciones que puede mantener el docente con el alumno, pequeños grupos y grupo total, deben ser consideradas como un instrumento sumamente valioso.

Estos diálogos o intercambios pueden contener mayores o menores grados de espontaneidad o de direccionalidad:
 En algunos casos estas conversaciones están focalizadas en contenidos determinados que el docente desea que sean abordados (tanto sea en sus aspectos conceptuales, actitudinales o procedimentales)
 En otros casos estas conversaciones surgen de la misma actividad áulica: problemas que se presentan, situaciones que se desarrollan y que el docente desea aprovechar, etc. es decir: ante la situación el docente organiza la conversación en función de contenidos y objetivos no determinados
previamente, pero igualmente considerados valiosos.
El espontáneo intercambio cotidiano, el cual, a primera vista, parece contemplar sólo las características de cualquier intercambio verbal en contextos sociales. Estas conversaciones, no por espontáneas y aparentemente "no-didácticas" deben merecer por eso menos atención: el contexto escolar, los roles que se asumen y el "contrato didáctico" establecido, hacen que todo intercambio entre las personas - en el contexto escolar - adquieren significación pedagógico-didáctica y merece por ello la atención adecuada: no podemos dividir entre un "conversar didáctico" y un "conversar
social".
Al tomar este desarrollo de las conversaciones estamos privilegiando el papel de la palabra como
vehículo preferente de ideas, intenciones y concepciones.

Selección y elaboración de consignas para las actividades educativas
La palabra (vehículo de ideas, valores, estados afectivos, etc.) como elemento omnipresente se pone de manifiesto también en el planteo de consignas de trabajo: no alcanza con que el docente tenga claridad en cuanto a las actividades que desea que los alumnos lleven a cabo, esta claridad de intenciones debe ponerse de manifiesto en las consignas que emite, ya que son estas consignas y no la intención del docente (si se los toma separadamente) quien "dispara" la actividad.

Por ejemplo: Si las actividades tienen que ver con desplazamientos para hacer reconocimientos de lugares diversos y sus elementos, hay muchas estrategias que pueden considerarse. La elección de las mismas dependerá de numerosas variables: características del contexto, de la institución, del grupo de alumnos, de la etapa del año, etc.

Estrategias posibles

Hacer preguntas directas sobre qué les parecerá que se deberá hacer en esos lugares, qué elementos les parecerá que encontrarán en el lugar (variando entonces entre la certeza, la mera adivinación y una supuesta hipótesis)
Plantear la situación de un modo problemático: explicitar, por ejemplo, primero la meta a la cual se desea llegar o la actividad que se desea desarrollar y preguntar acerca del modo de alcanzar esta meta y discutir en el grupo las alternativas que surjan del grupo o que el mismo docente pueda proponer.
Presentar modos o formas alternativos mediante los cuales la situación fue resuelta por otros grupos, y discutir su pertinencia o no. Esto puede lograrse mediante videos, fotos, relatos. Esta estrategia tiene la intención de generar ámbitos de discusión e incluso confrontación; permitiendo así a los chicos desarrollar actitudes que equilibran el respeto por la heterogeneidad y la posibilidad de analizar críticamente producciones de otros. Etc.

 Puesta en común: análisis de la estrategia docente que la posibilita
 
Esta actividad es una de las más habituales en las situaciones educativas cotidianas y por ello consideramos que merece nuestra atención:
 Qué es en realidad
 Cuáles son sus propósitos
 Cuál es la estrategia docente más adecuada para que su desarrollo sea pertinente y coherente para con los objetivos que el docente se propone.
La puesta en común se ha convertido muy a menudo en una mera exposición de los resultados de
las actividades de diversos subgrupos, en una suerte de monólogo colectivo, en el cual cada subgrupo o no escucha o escucha por cortesía a los demás grupos, pero en realidad está esperando su turno para exponer sus realizaciones y/o conclusiones.
En general el destinatario de estas exposiciones de cada subgrupo es más el docente que los propios compañeros.
Es importante que el propio docente comprenda que esta “puesta en común” responde a un principio esencial: la socialización de los saberes.

 El propio término remite a su significado: excede a la mera exposición para convertirse en una
instancia constructiva: “lograr hacer común a todos las producciones parciales” para así llegar a la
conformación de nuevos saberes que son propiedad de todos, independientemente de quienes los
hayan originado.
Si el docente emplea como única estrategia el que cada chico o grupo, en forma sucesiva, vaya
contando o mostrando sus procesos y productos, la actividad se convertirá en una letanía poco
significativa para sus mismos protagonistas.
 

La puesta en común podrá requerir de estrategias alternativas, de acuerdo a la situación, a los
contenidos abordados y actividades desarrolladas por los alumnos; por ejemplo:
 Un alumno o grupo expone o muestra y se le solicita a los otros chicos y grupos que planteen sus
dudas u opiniones
 Para la exposición de cada chico o grupo, el docente hace preguntas diferentes, de tal modo que al
terminar la ronda hay un panorama rico, complejo y complementario.