¿POR QUÉ ENSEÑAR A LEER EN LA HORA DE CIENCIAS SOCIALES?

Ponencia de la feria del libro elaborada por Paola Vanesa Ripoll Alessandroni
Nacionalidad: argentina
Domicilio: Río Cuarto- Córdoba
Breve reseña de antecedentes profesionales: Licenciada en Psicopedagogía de la Universidad
Nacional de Río Cuarto. Actualmente Becaria de Postgrado Tipo I de CONICET bajo la
dirección de la Mgter. Gisela Vélez.

¿POR QUÉ ENSEÑAR A LEER EN LA HORA DE CIENCIAS SOCIALES?
A. comunicaciones teóricas. 1- Tipos de lectura (científica, literaria, otras) y de lectores
Resumen
En el ámbito de la enseñanza de las Ciencias Sociales se suele reconocer que para que los
alumnos aprendan, resulta necesario recurrir a la lectura de textos. Sin embargo, no es
frecuente que se considere necesario enseñar a leer las Ciencias Sociales.
Precisamente en este trabajo, se entiende que aprender mediante la lectura en Ciencias
Sociales, requiere aprender a partir de la lectura y aprender sobre la lectura (Vélez, 2000),
reconociendo que cada disciplina presenta sus peculiaridades, las cuales quedan plasmadas en
sus textos escritos y requieren modos de apropiación particulares. Leer para aprender Ciencias
Sociales implica para el alumno entrar en un ámbito conceptual, retórico y discursivo singular
(Carlino, 2005), que condiciona sus modos de aproximación al texto. En este sentido,
aprender a partir de la lectura exige a los alumnos habituarse a “…las convenciones de su
lenguaje escrito, de sus textos y de sus formas de lectura.” (Solé y Castells, 2004: 7).
El objetivo del presente escrito es reflexionar acerca de la necesidad de dedicar tiempo
didáctico a la enseñanza de la lectura de textos en el área de Ciencias Sociales habida cuentas
de la singularidad que expresan los textos que circulan dentro de este ámbito de conocimiento
y de la necesidad de que los alumnos se apropien de las estrategias necesarias para leer
comprensivamente.
Introducción
En la actualidad, la mayor parte de los trabajos de la Didáctica de las Ciencias Sociales
incorpora el trabajo con textos escritos a la hora de plantear sus propuestas para favorecer el
aprendizaje de los alumnos. Sin embargo, son pocas las reflexiones y experiencias
sistemáticas que tienen en cuenta la singularidad de los textos de estas disciplinas y de las
estrategias lectoras que resultarían valiosas para aprender significativamente los contenidos
expuestos en dichos textos. Suele pasar inadvertida la consideración respecto de que el mismo
acto de leer es en sí mismo un acto interactivo entre el lector y el texto, que se da en un
contexto particular, donde el lector debe poder significar aquello que lee para poder avanzar
en su apropiación. En este sentido, si bien se reconoce que se aprende Ciencias Sociales al
leer, no es frecuente que se considere necesario enseñar a leer las Ciencias Sociales.
Precisamente en este trabajo, se entiende que aprender mediante la lectura en Ciencias
Sociales, requiere aprender a partir de la lectura y aprender sobre la lectura (Vélez, 2000),
reconociendo que cada disciplina presenta sus peculiaridades, las cuales quedan plasmadas en
sus textos escritos y requieren modos de apropiación particulares. Leer para aprender Ciencias
Sociales implica para el alumno entrar en un ámbito conceptual, retórico y discursivo singular
(Carlino, 2005), que condiciona sus modos de aproximación al texto. En este sentido,
aprender a partir de la lectura exige a los alumnos habituarse a “…las convenciones de su
lenguaje escrito, de sus textos y de sus formas de lectura.” (Solé y Castells, 2004: 7).
El objetivo del presente escrito es reflexionar acerca de la necesidad de dedicar tiempo
didáctico a la enseñanza de la lectura de textos en el área de Ciencias Sociales habida cuentas
de la singularidad que expresan los textos que circulan dentro de este ámbito de conocimiento
y de la necesidad de que los alumnos se apropien de las estrategias necesarias para leer
comprensivamente.
Esta necesidad se fundamenta en el hecho de que los alumnos no aprenden a leer de una vez y
para siempre y en que “... los textos de estudio ofrecen dificultades sintácticas, léxicas y
retóricas que le son propias…” (Marín, 2007: 3). Creer que en la hora de Ciencias Sociales los
alumnos deben ‘poner en práctica’ aquello que han aprendido en la hora de Lengua, da cuenta
de que aún hoy la lectura es considerada por muchos educadores como una habilidad general
aplicable a cualquier tipo de texto (Prats, en Benchimol, Carabajal y Larramendy, 2003).
La lectura como proceso transaccional
Actualmente se ha demostrado que la lectura es un proceso complejo que implica la
construcción de significados a partir de las transacciones que se establecen entre lector, texto
y contexto (Rosenblatt, 1994). Entendemos además, que en el ámbito de las Ciencias Sociales
estos elementos de la transacción adquieren características singulares. El lector es un alumno,
a quien se le exige asumir una postura eferente frente al texto, es decir, se le solicita que lea
para aprender, con lo cual la relación intersubjetiva entre lector y texto se ve forzada a un
trabajo de interpretación en el que es necesario reconocer que los significados requieren
validaciones que también son objeto de construcción (Gibaja, en Vélez, 2000). En cuanto a
los textos, en el ámbito escolar presentan una amplia diversidad, que incluye tanto los textos
estrictamente escolares como los textos de circulación social; en ambos, el conocimiento se ha
transformado ya sea en función de propósitos instructivos o para su difusión (Kaufman y
Rodríguez, 1993). Reconocemos además, que en gran medida el aprendizaje de los contenidos
disciplinares se basa en la lectura de dichos textos. Cabe aclarar que si bien reconocemos que
cada disciplina particular presenta características singulares, las cuales se ven reflejadas en
sus textos, advertimos que en la actualidad nos debemos investigaciones que den cuenta de
esta peculiaridad en el área de Ciencias Sociales. En cuanto al contexto, diremos que no se
limita a la consideración del ambiente físico circundante, es decir, el aula, sino que se
extiende al contexto de las ideas y de los acontecimientos, incorporando entornos más
amplios, que no sólo rodean la lectura, sino que también ‘están allí’ participando y
condicionando aquello que se selecciona y se interpreta (Vélez, 2000).
La lectura, así definida se presenta en el aula como una actividad que se encuentra siempre
mediada por un propósito (Solé, 1992), el cual será alcanzado en la medida en la que el lector
ponga en práctica estrategias de lectura, es decir,
“…procedimientos de carácter elevado, que implican la presencia de objetivos que
cumplir, la planificación de las acciones que se desencadenarán para lograrlos, así
como su evaluación y posible cambio” (Solé, 1992: 70).
Es así que las estrategias de lectura incluyen procedimientos flexibles y orientados hacia
metas de aprendizaje, que requieren, entre otros, clarificar propósitos, formular hipótesis
acerca del contenido de los textos, revisarlas, planificar cursos de acción, regular
metacognitivamente la tarea. Entendemos pues, que enseñar a leer en Ciencias Sociales
tendría que ver con la necesidad de que los alumnos, como lectores inexpertos reciban
instrucciones respecto de las estrategias más propicias para leer textos que los ayuden a
aprender.
Enseñando a leer en Ciencias Sociales
Consideramos que los conocimientos expuestos en los textos de las Ciencias Sociales, están
en estrecha vinculación al contexto disciplinar en el cual fueron construidos los saberes, y que
los sujetos, para poder apropiarse de los mismos necesitan ser introducidos a través de la
enseñanza, por otros miembros de la cultura, que en el contexto escolar están representados
por el docente y los demás alumnos. En general, los lectores más experimentados, a la hora de
leer textos de estudio, ponen en marcha una amplia variedad de estrategias de lectura. El
docente, como representante en el aula de este tipo de lectores debería introducir a los
alumnos en el uso de estrategias, para favorecer que sus alumnos no sólo extraigan respuestas
de los textos, sino que logren construir significados a partir de los mismos.
En particular, para introducir la enseñanza de la lectura en las Ciencias Sociales,
consideramos la estrategia de lectura compartida, planteada por Solé (1992) y de la estrategia
de enseñanza recíproca (Palincsar y Brown, en Wertsch, 1999). Estas propuestas suponen
entender las situaciones de enseñanza y aprendizaje como situaciones conjuntas, orientadas a
que docente y alumno compartan el conocimiento y a través de las cuales el alumno sea
introducido en la utilización de un repertorio de estrategias de lectura y aprendizaje que le
permitirán progresivamente ser un lector – aprendiz autónomo. Según este modelo, el docente
conduce los intercambios mostrando el uso de ciertas estrategias de lectura y solicitando su
activación a los alumnos, con la intención de que estos se familiaricen con prácticas y
comportamientos que no suelen ser habituales en las aulas. El medio para conducir los
intercambios entre docente, alumnos y texto es el diálogo centrado en las ideas que se
comunican, más que en la sumatoria del significado de palabras aisladas (Palincsar, en
Rinaudo, 1999). De esta manera, a través del diálogo se estructura la participación de los
alumnos y se adecuan las intervenciones del docente a las dificultades que surgen en la tarea
de comprensión y a los conocimientos de aquéllos (Brown y Palincsar, en Rinaudo, 1999).
Cabe aclarar, que al igual que Solé, no creemos que se trate de un proceso lineal, el cual
suponga que luego de algunas situaciones conjuntas de lectura, el alumno se encuentra en
condiciones para leer autónomamente. Se trata más bien de un proceso dinámico, que tenga
en cuenta:
“…que, por una parte, los alumnos y alumnas siempre pueden aprender a leer mejor
mediante las intervenciones de su profesor; y por otra parte, que siempre, al nivel
adecuado, deberían poder mostrarse y encontrarse competentes mediante actividades
de lectura autónoma.” (Solé, 1992: 119)
Sin embargo, también admitimos la importancia de que la palabra circule no sólo entre el
docente y los alumnos, sino también entre el conjunto de los alumnos con la intención, por un
lado, de reafirmar y poner en evidencia que ellos también son capaces de construir
interpretaciones, y por el otro, porque en la medida en que se generen los espacios en el aula
para que expresen las interpretaciones que logran ir construyendo a partir de la lectura de los
textos, será posible que el docente intervenga para cooperar en el avance de sus aprendizajes,
a través de la problematización de sus comentarios y la solicitud de justificaciones y
argumentaciones (Lerner, 1996; Rosales, Aimar y Pérez, 2007).
Para seguir pensando…
Para concluir, diremos que creemos necesario enseñar a leer en Ciencias Sociales porque a
leer los textos se aprende en los contextos en que son utilizados, y esto implica considerar,
como señala Marín (2007), que los textos de estudio demandan de los alumnos la puesta en
marcha de procesos cognitivos singulares que varían en función del dominio disciplinar del
que se trate.
Enseñar a leer en Ciencias Sociales debiera ser un propósito central en la enseñanza de las
Ciencias Sociales, ya que como señala Romero (1996), casi la totalidad del conocimiento se
transmite a través de los textos escritos, y aprender a leerlos comprensivamente, intentando
construir significados a partir de los mismos, resulta una tarea que va mucho más allá de la
extracción de respuestas a una guía de preguntas. Esto requerirá no sólo dedicar tiempo a la
lectura en el aula, sino también la planificación de actividades especialmente pensadas para
favorecer el aprendizaje de la lectura de los textos, y esto no sólo para formar lectores
autónomos, sino principalmente porque aprendiendo sobre la lectura se estará favoreciendo el
aprendizaje más significativo de los contenidos escolares.
Bibliografía
Benchimol, K., Carabajal, A. y Larramendy, A. (2003) La lectura de textos históricos en la
escuela. Ponencia presentada en el I Congreso Internacional Educación, Lenguaje y
Sociedad. La Pampa. Http://www.fchst.unlpam.edu.ar/iciels/programagp.pdf.
Carlino, P. (2005) Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la
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Kaufman, A. y Rodríguez, M. (1993) La escuela y los textos. Buenos aires. Santillana.
Lerner, d. (1996) ¿Es posible leer en la escuela? Revista Lectura y vida, año XVII, Nº 1,
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Marín, M. 2007 Enseñar a leer los textos de estudio en la escuela primaria. En Anales de la
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Buenos Aires, año 3, Nº 6: pp. 119 a 125.
Rinaudo, M. C. (1999). Comprensión del texto escrito. Río Cuarto: EFUNARC.
Romero, L. (1996) Volver a la historia. Su enseñanza en el tercer ciclo de la E.G.B. Buenos
aires: Aique.
Rosales, P.; Aimar, M. J. Y Pérez, E. (2007) La enseñanza de estrategias de lectura en la
escuela primaria. Análisis de una experiencia didáctica. Lectura y vida, año 28, 1, 58-
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Rosenblatt, L. M. (1994) La teoría transaccional de la lectura y la escritura. En: Textos en
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Solé y Castells (2004) Aprender mediante la lectura y la escritura: ¿Existen diferencias en
función del dominio disciplinar? En revista lectura y vida, año 25, nº 4.
Solé, I. (1992) Estrategias de lectura. Barcelona. Editorial Graó.
Vélez de De Olmos, G. (2000) Lecturas epistemológicas de la lectura. Río Cuarto. Efunarc.
Wertsch, J. (1999) La mente en acción. Buenos Aires: Aique.