Lectura

     

La propuesta

Leer juntos todos los días

La lectura en voz alta compartida es un primer paso para la formación de una comunidad de lectores en la escuela. Los textos serán seleccionados amorosamente por el docente variándolos en términos de tipos textuales y de un progresivo nivel de dificultad.

Serán escogidos pensando en un recorrido lector a largo plazo que el mismo grupo de niños irá construyendo durante toda la escolaridad.

Propiciar la conversación sobre lo leído. Hacerlo sin pretensiones, de la misma manera que la sostenemos sin pudor sobre la película o la música compartida, en la que prima el respeto por el gusto y la interpretación de cada quien. Como sugiere Graciela Montes: habilitar la lectura, habilitar la perplejidad, el deseo, el desequilibrio, la búsqueda de

indicios y la construcción de sentido7. O el silencio, que en muchas ocasiones produce aquello que conmueve.

Se trata de leer por placer, entendido esto no como entretenimiento fácil sino como lo concibe el escritor y crítico argentino Noé Jitrik: como “epifanía” al comprender que se está leyendo, que se lo puede hacer, que se es capaz de ese esfuerzo, de ese pensamiento complejo y revolucionario. Lejos de “desescolarizar”, la práctica sistemática de lectura en voz alta habilita más tiempos para la lectura en la escuela, independientemente de los de la didáctica de la lengua.

Biografías, noticias, historias, artículos de divulgación científica, comentarios sobre películas, libros o videojuegos, poemas, cuentos, novelas por capítulos, humor, drama, historias familiares, todo cabe en los minutos diarios de lectura de un grupo que irá construyendo según sus intereses, su propio gusto, su pensamiento crítico, su identidad,

su textoteca compartida, su camino lector.

Algunas recomendaciones

Las experiencias en prácticas de lectura en voz alta desarrolladas por docentes en escuelas de todo el país, nos llevan a considerar algunas sugerencias a tener en cuenta al encarar una propuesta de lectura compartida entre docentes y alumnos.

Establecer el momento de la lectura antes de comenzar con las tareas escolares del día. Es importante la sistematización, crear un tiempo y espacio amigable y cotidiano que se instale diariamente en el aula.

Leer en voz alta previamente el texto elegido. No todos los textos son para leer en voz alta: se deberá experimentar hasta encontrar los adecuados.

Buscar la entonación justa, enriquecer el texto con la expresión y la voz.

Calcular el tiempo de la lectura diaria.

Se sugiere que al menos el 70% de las lecturas sean literarias y un 30% de textos informativos, notas del diario, comentarios, textos humorísticos, cartas, u otros.

Al finalizar, darle la oportunidad a los alumnos de preguntar aquello que necesiten para comprender lo leído, sin caer en la tentación de “enseñar el texto” o imponer alguna interpretación.

Establecer cuándo termina el momento de la lectura. En este corte, se anunciará que al día siguiente continuará y luego comenzará la clase planificada para esa jornada.

No elegir textos que sean utilizados luego para otros aprendizajes. Es importante tratar de desvincular esta lectura de la tarea diaria, de modo que los chicos puedan diferenciar ese momento y relajarse.

Es interesante que los textos puedan ser elegidos también a sugerencia de los alumnos o los padres y/o familiares que quieran aportarlos.

Los textos no deben tener moralejas ni contenidos religiosos, teniendo en cuenta el carácter laico de la educación.

En el transcurso del año escolar se puede invitar a los papás, hermanos, tíos o abuelos a realizar la lectura inicial.

Sugerimos que el tiempo de la lectura en voz alta tenga lugar al inicio de la jornada, sea cual fuere el área curricular asignada.

En los primeros grados es muy importante el papel de la imagen. Al tiempo que se va leyendo, buscar la forma de compartir las imágenes con todos los chicos.

Evitar el uso de fotocopias para la lectura. Ver, tocar y sostener en las manos un libro es, en sí, una estrategia de animación lectora.

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Reflexiones, propuestas y reseñas en torno a la colección literaria para nivel primario del Ministerio de Educación de la Nación.

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Leer cuentos en la escuela primaria

Escribir una historia viene a ser lo mismo que vivirla. Te encontrás con las incertidumbres que los personajes traen y te van mostrando. Y lo que vos hacés es narrar lo que hacen, las decisiones que toman, las que no toman, lo que está fuera de su decisión, lo que no alcanzan a entender. Escribo cuentos para entender qué le pasa a esa gente que los habita y los padece. Iris Rivera1

Los cuentos han sido la compañía del hombre a lo largo de todas las culturas. Algunos fueron transmitidos oralmente, de generación en generación y otros, se plasmaron en la escritura, a través de versiones de los primeros o de nuevas creaciones que se amplían y multiplican incesantemente en el mundo de hoy en, por ejemplo, el campo de la Literatura

Infantil y Juvenil.

Sostienen una estructura interna basada en tres momentos: el comienzo, el nudo y el desenlace y mantienen como elementos permanentes, las funciones de los personajes dadas a través de sus acciones. El investigador V. Propp (1974) ha delimitado decenas de funciones presentes en los cuentos infantiles, ligadas a sus protagonistas. Entre ellas, el alejamiento, la prohibición, la transgresión, la carencia, la partida, el reconocimiento, el descubrimiento, el castigo, la tarea cumplida. Esas situaciones, comunes a las distintas sociedades han perdurado a través de la historia.

En la escuela primaria, el género narrativo encuentra en el cuento una de las expresiones más difundidas y aceptadas. Acompaña a la poesía hecha rimas, adivinanzas, coplas y se instala con breves historias que van ampliando su extensión y complejidad.

En los primeros años de escolaridad, en que la lectura se hace en compañía del docente y/o del bibliotecario, los cuentos deberán despertar la curiosidad, tratar temáticas que refuercen la pertenencia a un grupo, exploren el mundo cotidiano natural y social, amplíen los márgenes de la fantasía.

Lo narrativo, desde la trama, se proyecta en lo identitario. La lectura lleva a la lectura del mundo, a partir de la construcción de sentidos que surgen de los textos de ficción y ésta, a su vez, retroalimenta una marcha espiralada en el niño lector reforzando su autoestima, provocando descubrimientos de situaciones paralelas o similares entre las

leídas y las del propio contexto familiar y/o social, encontrando en el/los personaje/s un diálogo posible.

1 http://www.imaginaria.com.ar/2008/08. Entrevista a Iris Rivera.

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La selección adecuada de los cuentos, entre otros tantos textos para leer en el nivel Primario, es una de las estrategias que sostiene la formación de lectores. Compartir los motivos que llevan a la elección de uno u otro será, en el caso de los alumnos de Segundo Ciclo, un modo de orientarlos en su búsqueda autónoma de lecturas personales.

María C. Venegas (1994:215) identifica entre los criterios a tener en cuenta al seleccionar un cuento a leer: el contenido de la historia, el auditorio (en cuanto a su familiarización o no con la actividad), la disponibilidad de tiempo y las circunstancias en que se da la presentación del material así como los objetivos que se desean alcanzar.

En particular en cuanto al contenido, la autora recomienda que posean las siguientes características:”una mezcla de cotidianeidad, humor y fantasía; una intriga bien construida y mucha acción; un mínimo de descripciones largas; imágenes y comparaciones familiares adaptadas al grupo y la presencia de repeticiones y fórmulas que permitan

concentrar la atención y sean atractivas y memorables”.

La diversidad de temáticas que los cuentos asumen da al docente la oportunidad de poder aproximarse a un gran espectro de contenidos, sostener propuestas de educación en valores, poder mitigar desde la fantasía conflictos que los niños y niñas atraviesan. Un interesante ejemplo, centrado en las tensiones derivadas de la identidad cultural, es la propuesta de lectura del cuento de Juan José Millás Los números árabes2. Aquí van unos fragmentos que lo sintetizan:

“Había en África unos números árabes muy fáciles de entender y muy prácticos para contar y para numerar las cosas, que al enterarse de las dificultades europeas3 decidieron emigrar en busca de un trabajo aritmético digno…. La población, al ver que era tan fácil contar o numerar con ellos las cosas, empezó a usarlos sin importarle lo que dijeran las leyes.

Los números romanos comprendieron que su tiempo había pasado y negociaron ser utilizados para la base de los monumentos, donde llevan una vida muy feliz y son muy respetados.

Hoy la mayoría de la gente no sabe que los números que utiliza son árabes. A nadie en su sano juicio se le ocurriría dejar de usarlos porque son extranjeros. Aunque la pregunta correcta es: ¿de verdad son extranjeros? ¿qué rayos significa ser extranjero?

2 http://www.omerique.net/twiki/pub/CEPCA3/ActividadFormacion091106EN009/LosNumerosArabes.pdf

En La mar de poemas, textos, palabras

3 No tenían un sistema numeral sencillo.

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Es desde la variedad temática de los cuentos que es posible sostener una valoración positiva del otro y el reconocimiento de las diferencias. Los espacios de lectura pueden así convertirse en ámbitos abiertos al diálogo intercultural o a la reflexión interior. En relación a ello, es importante considerar al finalizar una lectura, que el silencio es un derecho, tal como lo plantea Geneviève Patte (2008:235). Puede surgir el debate como una necesidad de los propios niños pero no como una pauta obligada o impuesta por el docente, ya que muchos de ellos preferirán recluirse íntimamente en la historia, sin exteriorizar sus emociones. En dicho marco, los cuentos pueden habilitar una vía personal para acercarse a los propios temores, generar confianza a partir de lo que ocurre a los personajes, descubrirse como uno más en situaciones difíciles y valorar lo propio. Muchas veces, en silencio.

Ricardo Mariño en su Máximas y mínimas para la estimulación a la lectura4 plantea.

Desconfía de los cuentos y novelas que sirvan para enseñar algo muy concreto. Si el libro demuestra claramente que los dientes deben cepillarse todas las noches, que no

hay que discriminar a los asiáticos y que los enanos son personas, probablemente no tenga mucho valor literario. Las grandes obras literarias no enseñan nada, al menos no directamente, y, al contrario, crean encrucijadas que provocan más preguntas que respuestas.

Es decir que la lectura de cuentos, la lectura a otros por parte del alumno o del docente, valen en sí mismas. No requieren de cantidades de actividades posteriores que desvirtúan el valor de la palabra leída o escuchada, el valor de lo literario en este caso.

Para profundizar en él, es interesante recoger los dones que tienen los cuentos según el escritor español Paco Abril5. Aquí va una síntesis de ellos para ampliar o discutir:

• el don del afecto (El solo hecho de contar el cuento es ya sinónimo de afecto, de apoyo y, al mismo tiempo de alimento a la permanente necesidad afectiva que tenemos los seres humanos);

• de la aproximación a la realidad (A través del cuento, el niño comprende las tramas de la vida real, ya que en los cuentos, fundamentalmente, se utiliza un lenguaje ajustado a sus intereses, necesidades. Los cuentos llevan a la verdad a través del laberinto de la imaginación);

• de la fuga (Los cuentos les permiten a los niños liberarse de la tensión de la realidad, de las imposiciones, los avisos, las recomendaciones);

• del consuelo (Para que el don del consuelo haga efecto, se necesita dedicar tiempo y constancia a la lectura de cuentos);

• de la palabra (Las palabras de los cuentos no son ruidos carentes de significado, al contrario, son palabras significativas que tienen sentido. El lenguaje de los cuentos es un masaje aliviador, toda vez que el lenguaje es una piel);

• de la atención (La atención se agudiza al leer un cuento, los niños escuchan con los cinco sentidos. Este es un don imprescindible para disfrutar o aprender);

• de la identificación (Niñas y niños se ven reflejados en los cuentos como si estuvieran viéndose en un espejo);

• del deseo de leer más (Si a los niños les ofrecemos cuentos que les fascinen, desearán seguir leyendo);

• del conocimiento y de la imaginación (Los cuentos no solo dan respuestas a las necesidades de los niños sino que también les suscitan todo tipo de preguntas. Las preguntas son la base para incitar a los niños a descubrir nuevos conocimientos y a  desarrollar su imaginación).

Para que algunos de estos dones se cimenten en los niñas y niños, el docente que lee en voz alta encontrará en su voz, el recurso expresivo para generar atmósferas, identificar personajes, crear suspenso, manejar el ritmo propio de cada cuento con el tiempo necesario para que ellos puedan construir la imagen de lo que escuchan. El momento y el espacio serán elegidos con cuidado, así como la historia. En principio deben poder ser disfrutadas por el propio docente, ya que esa sensación se transmite al leer.

La construcción de la propia identidad lectora por parte de los alumnos, incluirá también la observación del docente como modelo lector. El estímulo que representa en cuanto a la posibilidad de compartir lecturas, de descubrir y deslumbrar-se, ofician como un aliciente en el camino del alumno como lector autónomo.

• Como señala J. Larrosa (2006:30): “El maestro de lectura se hace responsable, primero, de las palabras que ha recibido como un don de la lectura y que, a su vez, quiere dar a leer. Esa responsabilidad que se llama respeto, atención, delicadeza o cuidado, le exige desaparecer él mismo de las palabras que da a leer para darlas a leer en su

máxima pureza. Y el maestro se hace también responsable de los nuevos lectores que deberán producir nuevas lecturas. Por eso también tiene que desaparecer en la lectura de lo que da a leer para que sea una lectura nueva e imprevisible.”

Leer y dar a leer cuentos en la escuela es un acto generoso, provocador de entusiasmos que se sostendrán a lo largo de toda la vida.

Bibliografía

Larrosa, J. “Dar a leer… quizá” en De Antología, N°5. Bogotá, Asolectura, 2006.

Patte, G. Déjenlos leer: los niños y las bibliotecas. México, Fondo de Cultura Económica, Colección Espacios para la lectura, 2008.

Propp, V. Morfología del cuento. Madrid, Fundamentos, 1974.

Venegas, M.C. et al. Promoción de la lectura en la biblioteca y en el aula. Buenos Aires, Aique, Colección Didáctica, 1994.

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LEER NOVELAS

La novela es un género literario que ofrece múltiples oportunidades de exploración en la educación primaria. El análisis de algunos de sus rasgos nos permitirá dimensionar su riqueza y asumir el desafío de cautivar a los alumnos en su lectura.

En la novela, el discurso construye un mundo, real o ficticio, en el cual los personajes desarrollan sus acciones. Se constituye a partir de una idea de “totalidad” y de “universo” más allá de la trama puntual.

En el acto de lectura, avanzamos hacia su final a través de las acciones de los personajes que nos conducen a lo largo de la historia, y a través de la trama, hacia la construcción de un sentido para lo leído. Estos dos niveles, historia y trama, o argumento más propiamente dicho, son los dos niveles básicos del discurso que constituyen el “alma” de

una novela. La historia está constituida por el concatenamiento lógico de las acciones, mientras que la trama o argumento es el complejo mundo de las decisiones que toma el autor para contárnosla.

La novela se caracteriza por su extensión y esta particularidad impacta en la configuración del texto generando modos propios de tratar el contenido. A diferencia de lo que ocurre en el cuento, la historia se organiza en capítulos que pueden respetar l linealidad temporal así como intercalar avances, retrocesos y escenas en simultáneo. La

lógica o coherencia del relato se sostiene a partir de un conflicto central, que se va desarrollando en el transcurso de la trama hacia una resolución, al tiempo que se introducen conflictos secundarios.

Un aspecto interesante para tener en cuenta es el tratamiento que se le da al tiempo y al espacio. La estructura en capítulos permite que cada uno funcione con cierta autonomía respecto del resto, y esto redunda en su plasticidad espacio temporal. Puede haber simultaneidad de episodios, de la misma manera que se puede saltar hacia atrás y hacia adelante en el tiempo, y cambiar de escenario y personajes. De modo similar al cine, la organización por capítulos permite abandonar una escena y continuar el relato en otro espacio sin perder su ilación. Es decir, se habilita un corte de continuidad que permite dar saltos espacio-temporales sin modificar su unidad de sentido. Como es un género de mayor complejidad, la novela supone por parte del lector un mayor compromiso y la familiaridad con algunas estrategias narrativas. Suele ser un relato coral, sostenido por diversos personajes que hacen avanzar la historia y presenta figuras prototípicas: a) los protagonistas están en primer plano y movilizan la trama; b) los colaboradores, amigos, ayudantes, facilitadores, acompañan a los primeros; c) el/ los antagonista/s son quienes motorizan el conflicto. Asimismo, pueden incluirse otros personajes en la periferia del relato sosteniendo distintos niveles de vinculación con la trama central.

El hilo narrativo puede identificarse en la voz de un solo narrador o bien multiplicarse en varias voces, que en algunos casos incorpora al propio autor explicitando su intervención.

Ocurre por ejemplo, en La casa maldita de Ricardo Mariño:

“Así comenzaba el relato. Después, al escritor se le ocurrió hacer que un niño de once años fuera una noche a investigar la casa, acompañado por una amiguita de su misma edad (…) ¿Qué le costaba al escritor, si de todas

formas se trataba de un cuento, hacer que el niño fuera en compañía de toda su pandilla y en una mañana luminosa y radiante?”

A veces, el narrador es el protagonista principal, como en Las aventuras de Huckleberry Finn de Mark Twain:

“No creo que me conozcan si no conocen un libro que se llama Las aventuras de Tom Sawyer, pero no importa”.

Otras, se ubica por fuera de la trama y tiene un conocimiento global de todo lo que está ocurriendo, como en Alicia en el país de las Maravillas de Lewis Carroll:

“Alicia pensó que todo eso resultaba muy absurdo, pero los demás parecían tan convencidos que no se atrevió a reír y, como no se le ocurría nada que decir, se limitó a aceptar el dedal con una reverencia, tratando de parecer lo

más solemne posible”.

Por otra parte, su versatilidad se pone en juego a través de la convergencia de una variedad de recursos, personajes, escenarios y técnicas literarias en función de contar una historia, como flashbacks y anáforas. Se constituye como una narración extensa y multifacética que a menudo aloja descripciones, textos epistolares, monólogos, diálogos, que

invitan a reconocer distintos tonos y matices discursivos.

Si bien la variedad de estos recursos estructurales y lingü.sticos puestos en juego en una novela, adecuadamente seleccionada para el nivel lector que la aborde, podrían utilizarse para revisar conceptos de lengua y gramática, creemos que su mayor valor es la posibilidad de ensayar con el colectivo lecturas que aporten a conformar una serie de

visiones sobre la novela como expresión social y estética. Heredera de la poesía épica, la novela ha venido a instalarse como una forma eficaz para narrar, por fuera de la historia propia de cada una, nada menos que las aventuras del hombre y las sociedades que ha creado en todas sus humanas dimensiones.

¿Es posible leer novelas en el primer ciclo de la escuela primaria?

Es necesario y deseable que los alumnos y alumnas de la escuela primaria tengan un amplio y variado recorrido lector, que lean novelas, cuentos, poesías, historietas, leyendas, libros álbumes, pero también otras tipologías textuales como ensayos, textos científicos, históricos, informativos. La lectura constituye una práctica personal y comunitaria

intensa, gratificante, incitante, incómoda a veces, que provoca quiebres y desafíos.

Leer novela en 3º grado supone adentrarnos a una estructura narrativa que implica cierta complejidad, por eso esta propuesta conlleva también un desafío. “No se aprende a leer libros difíciles si solo se leen libros fáciles”1, señala Teresa Colomer. Llegar entonces a la lectura de una novela comporta un recorrido previo, progresivo, un cúmulo

de prácticas sociales en torno a ella que preparen el terreno para explorar y descubrir nuevos y más complejos esquemas narrativos.

Para aproximar a los niños de los primeros grados a la lectura de la novela, se podría comenzar por realizar un recorrido de lecturas de cuentos en los que se repita el mismo personaje, por ejemplo la serie Federico, de Graciela Montes. En un segundo momento se podría incursionar en la lectura de la “nouvelle” o novela corta, por ejemplo Toby, de Graciela Cabal. A partir de allí, paulatinamente, se podría continuar profundizando en la extensión, variedad y complejidad de los textos.

Adentrarse en la lectura de la novela es el momento más apasionante y de mayor cercanía y comunión que se establece con los alumnos. Una experiencia que se sostendrá por días o semanas, compartiendo una historia, sumergiéndose juntos en el mágico universo del pacto ficcional, desarrollando una experiencia compartida entre todos y sin embargo profundamente personal, singular, única. Cada lector de esa comunidad de lectores estará

haciendo su propia resignificación del texto, su propia “lectura”.

1 Colomer, Teresa: Andar entre libros Colección Espacios para la lectura, Ed. Fondo de Cultura Económica. México, 2005.

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Podríamos pensar en la lectura en voz alta, por parte del docente o bibliotecario, de cada capítulo (uno por día, o tal vez dos o tres en la semana). La periodicidad quedará a criterio del mediador y las exigencias de los lectores.

El mediador (que conoce y ha leído previamente la novela) con su voz, creará los climas, el suspenso, le dará vida a los diferentes personajes. Las pausas, el ritmo, los tonos, colaboran en la interpretación y construcción que hace el niño lector que escucha leer.

Si nos centramos en la colección de libros que ha llegado a las escuelas a través del Ministerio de Educación de la Nación veremos que hay muchos y muy interesantes títulos de novelas para leer con los chicos. Será el docente el más indicado para seleccionar y proponer el libro que los ayude a ampliar su universo de lecturas, como conocedor de los

intereses, experiencias y recorrido lector de su propio grupo de estudiantes.

Leer novelas en el segundo ciclo de la escuela primaria

En el segundo ciclo de la escuela primaria, sobre todo en 6º grado, se puede trabajar un amplio grado de variantes dentro del ámbito de la novela, como aquellas que incluyen análisis psicológicos de los personajes, intriga, métodos de investigación. También podrá considerarse la novela clásica, que ha tendido al uso de un lenguaje directo y simple o la moderna, que además de renovar totalmente la estructura narrativa, tiende a la utilización de un lenguaje más literario y poético.

La propuesta del docente/mediador debe ser diaria: en un primer momento presentar a los alumnos los libros y el plan de trabajo. Es importante tener en cuenta el contexto en el que se da la lectura: leer en el aula con todo el grupo no es lo mismo que leer solo en la casa o en la biblioteca; la comprensión del texto estará condicionada por las circunstancias de la lectura.

En un primer acercamiento se pueden reconocer los elementos paratextuales para compartir y analizar los diversos modos en que el libro, en tanto objeto cultural, dialoga con el lector. Los títulos, biografía del autor, reseña y comentarios, entre otros. Estos datos también ayudan a que el lector construya anticipaciones sobre el significado del texto porque proporcionan información fundamental sobre la obra.

La palabra paratexto significa etimológicamente, aquello que acompaña al texto. Otra manera de definirla es como el entorno variable del texto. Por una parte, predispone y condiciona la lectura, y por otra, la acompaña ayudando al lector a construir significados y cerrar sentidos en el texto. En una novela, la ilustración de la tapa, el nombre del autor,

la nota de la contratapa o la solapa, nos dará información sobre su contenido. Desde una visión práctica, el objetivo de la lectura es el que decide el recorte y, por tanto, define el carácter paratextual o textual de algunos elementos.

Según Jean Hébrard (en Braslavsky:1994): “(…) antes de ser un texto, un libro es, para el lector, una cubierta, un título, una puesta en página, una división en párrafos y en capítulos, una sucesión de subtítulos eventualmente jerarquizados, una tabla de materias, un índice, etc., y desde luego, un conjunto de letras separadas por blancos. En síntesis, un libro es ante todo un proceso multiforme de especialización del mensaje que se propone a la actividad de sus lectores.”

Para desarrollar la secuencia didáctica, el punto de partida habitual en un aula es la Lectura en voz alta por parte del docente.

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Este espacio dedicado una vez al día es una excelente oportunidad para compartir con los alumnos una novela, en el cual podrá leerse directamente un capítulo. Es importante que el lector disfrute de lo leído, lo cual redundará en beneficio del vínculo entre los niños y la lectura. Ella podrá entonces trasformarse en algo significativo. A partir de una

primera propuesta, ellos mismos podrán apropiarse del espacio generado por el mediador y así elegir una novela en la biblioteca, en una mesa de libros para leerla en voz alta a todo el grupo o para compartir con algún compañero; en voz baja para sí mismos, para comentar lo leído.

Para finalizar, queremos recordar la introducción de la novela Si una noche de invierno un viajero del escritor italiano Italo Calvino, como uno de los inicios para disfrutar este desafío:

“Estás a punto de empezar a leer la nueva novela de Italo Calvino. Relájate. Concéntrate. Aleja de ti cualquier otra idea. Deja que el mundo que te rodea se esfume en lo indistinto. La puerta es mejor cerrarla; al otro lado siempre está la televisión encendida. Dilo enseguida, a los demás: “¡No, no quiero ver la televisión!”. Alza la voz, si no te oyen: “¡Estoy leyendo!; No quiero que me molesten!”. Quizá no te han oído; con todo ese estruendo; dilo más fuerte, grita: “¡Estoy empezando a leer la nueva novela de Ítalo Calvino!”. O no lo digas si no quieres; esperemos que te dejen en paz”.

Garantía de buena lectura

La colección presenta algunos títulos de novelas de eficacia probada con niños y adolescentes a lo largo de más de un siglo de ediciones repetidas y casi continuas en todos los idiomas de la tierra. Recurrir a ellas es una garantía de lecturas fructíferas, divertidas y totalmente aprovechables por el docente. Están allí como esperando de los chicos una

nueva interpretación. Su lectura no nos va a defraudar. Millones y millones de chicos que las hemos leído podemos firmar la garantía de buena lectura.

Robinson Crusoe, de Daniel Defoe. 1ª edición 1719.

Los viajes de Gulliver, de Jonathan Swift. 1ª edición 1726

Alicia en el país de las maravillas, de Lewis Carroll. 1ª edición 1865

Las aventuras de Tom Sawyer, de Mark Twain. 1ª. edición 1876

Las aventuras de Huckleberry Finn, de Mark Twain. 1ª edición 1884

Peter Pan, de James Mattew Barrie, 1ª. Edición 1911

¡BUENA LECTURA!

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