Alfabetizacion

Lectura de un texto que se sabe de memoria


Introducción

En la escuela, existen muchas oportunidades para aprender un texto breve de memoria: una ronda o una canción que todos los niños de la región conocen o que el docente enseña para jugar en el recreo, o un poema, una copla o un refrán que aprendieron para un acto escolar o que simplemente releyeron muchas veces porque sí y terminaron memorizando. También suelen memorizarse algunos pasajes de cuentos leídos y narrados varias veces, por ejemplo, el diálogo entre Caperucita y el lobo cuando se encuentran en la casa de la abuela o la frase que el lobo de "Los tres chanchitos" repite ante la casa de cada uno de ellos. Para este tipo de actividades, siempre se requiere que el texto sea relativamente breve y, en lo posible, que contenga palabras o frases que se repitan.

La situación de lectura propuesta es "releer" esos textos que los alumnos ya conocen poniendo en correspondencia las partes de aquello que ya se sabe que dice con las partes de lo que está escrito . El propósito didáctico de esta actividad es enseñar a los más pequeños a leer por sí mismos.

¿Por qué esta situación sirve para enseñar a leer?

Cuando un niño que todavía no lee solo se enfrenta al universo de las letras organizadas en escritos, tiene hipótesis acerca de lo que puede estar escrito y cómo puede estar escrito. Hipótesis que tendrá que confirmar o rechazar cotejándolas con lo que encuentra en ese entramado de "marcas" inicialmente incomprensibles. ¿De dónde provienen esas hipótesis? De sus interacciones con lo escrito y con quienes leen y escriben. Un niño podría, por ejemplo, anticipar que en alguna parte de la etiqueta del envase de salsa de tomates debe decir 'tomate' y en la de arvejas, 'arvejas', porque está el dibujo, aunque no sepa exactamente dónde; es posible que sepa que en alguna parte del cuento de "Los tres chanchitos" dice "lobo" (aunque no esté en el dibujo) porque la señorita lo leyó, y lo dijo haciendo salir esas palabras de las letras del libro, de tal manera que "debe estar" escrito. Pero todavía, eso no significa que pueda leer solo; significa que puede prever, tener ideas, hipotetizar qué puede decir en aquellos materiales con los que ha interactuado a través de la lectura de otros.

Es en estas hipótesis de los niños sobre lo que puede estar escrito donde el docente se apoya para enseñarles a leer. De no ser así, los alumnos sólo podrían descifrar, sonorizar cada una de las letras, pero no leer. Por lo tanto, en esta propuesta se trata de organizar situaciones donde los niños tengan oportunidades de poner en relación las informaciones que el texto provee (esas marcas distribuidas en el papel) con lo que ellos ya saben que dice. Para eso, se deberá tener en cuenta que: el problema consiste -para ellos- en saber dónde dice cada una de las partes que ya saben que dice, buscando correspondencias entre lo que se sabe que está escrito y la escritura misma.

Un desarrollo posible

Los niños conocen la canción de memoria y la recuerdan en el salón. El docente reparte copias de la misma, una por pareja, con el propósito de facilitar la discusión entre pares. También transcribe la canción completa en el pizarrón, con la misma letra y distribución que entregó a los niños. Les pide que entre los dos (cada pareja) vayan siguiendo con el dedo por donde va diciendo, mientras repiten lentamente la canción.

Cucú, cucú, cantaba la rana, cucú, cucú, debajo del agua, cucú, cucú, pasó un caballero, cucú, cucú, vestido de negro.

Cucú, cucú, pasó una gitana, cucú, cucú, vestida de lana y comiendo pan; le pedí un pedazo, no me quiso dar; la agarré del moño y la hice bailar.

Si el cucú te gusta volveré a empezar.

Se trata de acomodar progresivamente aquello que piensan que puede estar escrito de manera que en "las escrituras" no sobren ni falten partes que no puedan ser interpretadas. Al seguir el texto de la canción, se alienta a los niños a anticipar la repetición de la onomatopeya y verificar, comparando las escrituras ya identificadas con su nueva aparición. Algunos equipos pueden hacer señalamientos más globales y otros más precisos, pero al tener que ponerse de acuerdo entre dos, seguramente algunos pasajes serán discutidos. El docente, mientras tanto, observa el trabajo de las parejas y las ayuda a resolver algunos problemas. Si algún pasaje provoca muchos desacuerdos en varios equipos, es posible retomar la discusión en el pizarrón con todo el grupo.
Les pide que busquen dónde dice y cuántas veces dice 'rana, caballero y gitana'. Algunos niños pueden buscar las palabras "lo más cerca posible" de los respectivos dibujos. Se los alienta a confirmar o refutar sus hallazgos considerando no sólo los dibujos sino también las letras: "¿Con cuál empieza?? Empieza con la misma de? ¿Cuál es la más larga de las tres?? ¿Cuál tiene más partes?".
¿Cuántas veces se dice cucú en la canción?" 2. Después de ponerse de acuerdo sobre cuántas veces se dice cuando se canta, las escrituras se buscan y señalan en el texto. El docente puede decir a los chicos: "Se trata de una palabra repetida, es decir, hay que buscar la misma. Tiene dos partes que suenan igual, por lo tanto seguramente tienen las mismas letras. Está al principio de la canción. Tal vez, comience como el nombre de algún niño del grado". Si hace falta ayudar más, el docente puede informar que comienza como "cuna" y como "cuchara", escribiendo ambas palabras en el pizarrón para que puedan buscar todas las que empiezan con la misma.
"El caballero estaba vestido de negro y la rana estaba vestida de lana? ¿dónde dice "vestido de negro" y dónde "vestida de lana"?. Se trata de buscar dos escrituras que tienen una parte en común y una diferente, empiezan igual, pero terminan distinto.
Un trabajo similar, pero en el nivel de la palabra, puede plantearse con "gitana" y "rana". En ese caso, se propone comparar escrituras con partes idénticas pero en palabras diferentes. Luego, se puede pedir el reconocimiento de la misma parte en "lana", es decir, trabajar sobre el reconocimiento de partes de escrituras conocidas en escrituras nuevas. En todos los casos, volver sobre el recitado de la canción ya conocida ayuda a confirmar o rechazar las anticipaciones y hallazgos de los niños.
"Si hasta aquí dice: 'la agarré del moño', ¿qué dice después?". En este caso, se trabaja con la anticipación acerca de qué dice en una parte no leída a partir de otra cuyo significado ya se conoce. Progresivamente, los niños van comprendiendo cada vez más índices cuantitativos ("tiene más partes", "es más larga") y cualitativos ("tiene la de?", "es la de?", "es la 'pe'?", "es la 's'?") que se van haciendo observables para ellos. Poco a poco, emplean una variedad creciente de indicios y los coordinan para confirmar o rechazar sus anticipaciones. Es decir, aprenden a leer por sí mismos.
1. Empleamos intencionalmente la palabra "partes" para referirnos a los diversos fragmentos de la escritura y la oralidad. Los niños, al principio, suelen llamar "palabra" a una letra o a un conjunto de palabras ("la rana"). Progresivamente, con la intervención del docente, van aprendiendo las denominaciones convencionales: qué es letra, qué es palabra, qué marcas no son letras, etc.

2. Contrariamente a lo que podría suponerse, "cucú"no es una palabra fácil. Algunos niños pueden pensar que no está escrita, que se dice en la canción, que se sabe que hay que cantarla, pero que no necesariamente tiene que estar escrita como "rana", "gitana" o "caballero". Además, para los más pequeños, para que algo "diga" tiene que tener letras diferentes y esta palabra las tiene muy repetidas.

Sugerencias didácticas

Cuando un niño que no sabe leer en forma convencional lee un texto que se sabe de memoria, podemos observar que ha aprendido muchas cosas en relación con la lengua escrita. En primer lugar, lo más importante: sabe que cada texto contiene un mensaje que puede ser reconstruido cada vez que se lee. Sabe también que lo que él está leyendo está contenido en la secuencia de palabras que recorre con su dedo. Sabe que la escritura tiene una linealidad y que esto determina que las páginas se den vuelta de una manera y no de otra. Comprende que las ilustraciones que acompañan al texto se relacionan con él, y por eso las usa como guía para recordarlo.

Pero, además de lo que el niño ha aprendido, podemos observar cuáles fueron algunas de las acciones de enseñanza que se han llevado a cabo: le han leído repetidas veces el mismo texto, seguramente han conversado con él para facilitarle la comprensión, le han mostrado cómo se lee (qué posturas se adoptan, cómo se abre un libro, qué es lo que se lee) y le han permitido tomar el libro para que lo pueda hojear, mirar y leer.

Estas acciones, que pueden haberse dado en el medio familiar o en el medio escolar, se corresponden con los principios de la alfabetización temprana o emergente. Estos principios, establecidos a partir de investigaciones realizadas desde la segunda mitad del siglo XX, son los que hoy los especialistas reconocen como válidos y necesarios para comenzar a enseñar la lectura y la escritura a los niños pequeños.

Sugerencias didácticas

Cuando un niño que no sabe leer en forma convencional lee un texto que se sabe de memoria, podemos observar que ha aprendido muchas cosas en relación con la lengua escrita. En primer lugar, lo más importante: sabe que cada texto contiene un mensaje que puede ser reconstruido cada vez que se lee. Sabe también que lo que él está leyendo está contenido en la secuencia de palabras que recorre con su dedo. Sabe que la escritura tiene una linealidad y que esto determina que las páginas se den vuelta de una manera y no de otra. Comprende que las ilustraciones que acompañan al texto se relacionan con él, y por eso las usa como guía para recordarlo.

Pero, además de lo que el niño ha aprendido, podemos observar cuáles fueron algunas de las acciones de enseñanza que se han llevado a cabo: le han leído repetidas veces el mismo texto, seguramente han conversado con él para facilitarle la comprensión, le han mostrado cómo se lee (qué posturas se adoptan, cómo se abre un libro, qué es lo que se lee) y le han permitido tomar el libro para que lo pueda hojear, mirar y leer.

Estas acciones, que pueden haberse dado en el medio familiar o en el medio escolar, se corresponden con los principios de la alfabetización temprana o emergente. Estos principios, establecidos a partir de investigaciones realizadas desde la segunda mitad del siglo XX, son los que hoy los especialistas reconocen como válidos y necesarios para comenzar a enseñar la lectura y la escritura a los niños pequeños.