Ambiente alfabetizador

Creo que es un excelente material para todos aunque esté dirigido al área de Prácticas del Lenguaje.
Lo comparto.

“El aula y la escuela como ambientes alfabetizadores”

(Curso presencial)

Esta propuesta tiene el propósito analizar, conceptualizar y actualizar los conocimientos sobre la planificación didáctica en la enseñanza de las prácticas del lenguaje en el nivel primario haciendo foco en diversas situaciones de lectura y de escritura que hacen de las aulas y de las escuelas un ambiente alfabetizador.

Promover la circulación de cultura escrita supone la producción, utilización y transformación de

materiales escritos como fuentes de información para leer y escribir.

Se trata de portadores con informaciones seguras sobre la escritura que fueron producidos en el marco de situaciones habituales, secuencias y proyectos didácticos. Estos portadores forman parte de un ambiente alfabetizador porque se espera que sean reutilizados en el contexto de producción de nuevas lecturas y escrituras.

Por ejemplo, en la construcción e interacción con paneles de asistencia, agendas de lecturas, horarios, acuerdos de trabajo, almanaques y cronogramas, carteleras de registro de temas de estudio, el abecedario, planes de escritura de diversos textos, borradores, la biblioteca del aula (fichas de recorrido lector, fichas de

préstamo, inventario), acuerdos ortográficos, palabras de uso frecuente, entre tantas otras.

¿Por qué y para qué conformar el aula y la escuela como ambientes alfabetizadores?

“Las posibilidades sociales y culturales con las que un sujeto cuenta son determinantes en su alfabetización porque para avanzar en ella requiere de textos y de usuarios de textos. Los textos por sí mismos no bastan porque, para leerlos y producirlos, es necesario también interactuar con personas que los usan, compartir sus actos lectores y escritores en toda su diversidad a fin de ir conociendo y apropiándose de las acciones específicas que se realizan en la cultura letrada. (…) Entonces, es absolutamente imprescindible que la escuela se constituya en un ambiente alfabetizador para que puedan encontrar en su interior condiciones equivalentes a las que existen en los medios sociales favorables para promover el aprendizaje de la lectura y de la escritura”1¹

Para conformar el aula y la escuela como “ambientes alfabetizadores” será necesario propiciar el trabajo continuo y sistemático en situaciones de lectura, escritura y reflexión sobre lo que se lee y escribe. Requiere, a su vez, del pensar la enseñanza en torno al análisis de los criterios didácticos (progresión, alternancia, continuidad y diversidad de situaciones), las intervenciones del maestro en relación a los saberes de los niños y la situación de enseñanza que posibilite la transformación de los materiales escritos que circulan en el aula en objetos de reflexión.

Analizaremos diversas propuestas didácticas para que los niños tengan oportunidades de interactuar con la cultura escrita a través de situaciones próximas a aquellas que se desarrollan en la práctica social.

Para esto, se estudiarán distintas modalidades de organización de las situaciones didácticas (proyectos, secuencias, situaciones habituales o permanentes). Asimismo se considerarán las variables que intervienen en las situaciones y las decisiones didácticas que se adoptan para pensar su desarrollo en el aula de clases.

Se toman como ejes, las situaciones prototípicas de lectura y de escritura; la organización del tiempo didáctico y la reflexión sobre los criterios de continuidad, diversidad, simultaneidad y progresión de las situaciones.

Los contenidos a trabajar se presentan en torno a la selección de situación de lectura y escritura que abonan la organización y funcionamiento de la escuela y las aulas como ambientes alfabetizadores.

• Condiciones didácticas donde el maestro lee y escribe al dictado y los niños leen y escriben

por sí mismos en el contexto de la organización de un ambiente alfabetizador en el aula.

• Propósitos sociales y didácticos puestos en juego en las distintas situaciones.

• Planificación y análisis de las intervenciones docentes generales y particulares atentas a los

saberes de los alumnos, las decisiones referidas a los modos de agrupamientos y las modalidades organizativas presentadas (situaciones habituales, proyectos y secuencias) en articulación con la construcción del ambiente alfabetizador.

• La interacción de los niños con el docente, los pares y las fuentes de información.

Anexo II

Fragmentos de registros y/o relatos de clases

Primer ciclo

Fragmento 1

Los niños [de primer año] están sorteando al responsable de la biblioteca para lo cual se dispone una bolsa o caja con carteles con los nombres de todos los alumnos. Los carteles están confeccionados con el mismo tipo de letra y el mismo tamaño a fin que los niños no puedan apoyarse en otras pistas más que en las propias letras para identificar el nombre. El docente anuncia que se va a sortear el responsable de la biblioteca y anota en un afiche “RESPONSABLES / SEMANA DEL 12 AL 16 de ABRIL” y debajo escribe “BIBLIOTECA:”. Luego extrae de la bolsa un cartel y pregunta a los niños “¿Quién es el responsable esta semana?”. Los niños deberán coordinar diversa información para saber a quién se le asignará la tarea. Las respuestas pueden ser variadas en función de los niveles de interpretación de los niños; algunos podrán saber instantáneamente de quién es el nombre; otros, en cambio, deberán zambullirse dentro de la palabra (analizarla) para saber si allí dice LUCAS o LUCÍA… Una vez que los niños han leído el nombre y han compartido estrategias para saber cómo identificar ese nombre, el docente anota “BIBLIOTECA: LUCÍA” y anuncia que van a sortear los responsables de tomar asistencia, entonces escribe en el afiche “TOMAR ASISTENCIA:” y realizan un procedimiento similar al anterior solo que aquí se extrae más de un cartel, pues la responsabilidad es compartida.

Una vez concluida la actividad, el afiche [que se expone en el salón de clases] quedó así:

RESPONSABLES

SEMANA DEL 12 AL 16 DE ARIL

BIBLIOTECA

LUCÍA

TOMAR ASISTENCIA:

TOMÁS

BRISA

FELIPE

RECOMENDACIONES DE LA CARTELERA:

LUCERO

LAUTARO

Extraído de: Cuter, María Elena (coordinadora), Mirta Castedo, Jimena Dib, Cinthia Kuperman, Irene Laxalt, Silvia Lobello,

Alejandra Paione, Agustina Peláez, Mónica Rubalcaba y Yamila Wallace (2010) Situaciones habituales de lectura y escritura.

Propuestas para el aula plurigrado. DGCyE.

Fragmento 2

Las maestras de los primeros años proponen…

“(…) Si los niños están listando en grupo animales de mar que desean investigar y alguno de ellos pregunta “¿Con cuál va ‘pulpo’? ¿Con la de ‘Pulgarcito’?” El docente puede sugerir: “Fijate en la biblioteca que está ‘Pulgarcito.’”.

Si están escribiendo el final de un cuento clásico que dictaron al docente -dado que se han acordado diferentes finales para la versión en parejas- y alguien pregunta “¿’mágica’ va con ‘ge’ o con ‘jota’?” La docente puede sugerir que recurran a la toma de notas donde figura “magia” y también “varita mágica”.

Si están completando los datos del lugar, fecha, destinatario y firmante en la invitación para la obra de títeres –cuyo cuerpo fue dictado al docente- y alguien pregunta “¿Cómo se escribe “jueves”? ¿Y “mayo”?” La docente puede proponer: “Vayan al almanaque y fíjense donde dice ‘jueves’”, “En el panel de los cumpleaños está ‘mayo’ ¿lo encontraron?”, “En tu nombre falta una letra, fijate en tu cartel cuál es la que te falta…”

En: Cuter, María Elena (coordinadora), Mirta Castedo, Jimena Dib, Cinthia Kuperman, Irene Laxalt, Silvia Lobello, Alejandra

Paione, Agustina Peláez, Mónica Rubalcaba y Yamila Wallace.(2008) Situaciones habituales de escritura en la alfabetización

inicial. DGCyE.

http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/practicasdellenguaje/documentosdescarga/2situacionesha

bitualesdeescritura1y2.pdf

Fragmento 3

Marcela es maestra de segundo año y se dispuso a organizar una pequeña biblioteca en su aula desde los primeros días de clases. Colocó una moldura sobre la pared para presentar los libros de frente porque considera que de este modo será más accesible e interesante para los niños, para facilitar la interacción con los materiales. Todos los días uno de los chicos está a cargo de exhibir los libros que se encuentran guardados en una cajita en el armario de la maestra.

Marcela considera que desde los inicios de la escolaridad, los niños pueden intentar escribir y leer por sí mismos con ayuda del docente y con la biblioteca como una fuente valiosa de información disponible. Si bien, se pregunta, ¿Cómo puedo usar la biblioteca para que los niños no sólo interactúen con los libros sino que también avancen como lectores y escritores?” “¿Cómo puedo usar los libros de la biblioteca que tienen ‘mucho texto’ si algunos de mis alumnos todavía no leen?” “¿Cuándo comienzo con las enciclopedias y otros libros informativos? “¿Cómo me doy cuenta que ‘entienden lo que leen’ cuando están leyendo distintos libros?”

A pesar de estos genuinos interrogantes, Marcela planifica algunas situaciones que posibilitan espacios de interacción con los libros para favorecer en los niños el interés por materiales del universo literario y de los diversos temas del mundo natural y social. Propone a los niños situaciones de escritura bajo diversas modalidades: dictar a la maestra y a pares; tomar notas o copiar repertorios de textos que se emplearán en otras oportunidades (inicios y finales de cuentos); producir textos despejados (listas, epígrafes) y textos más extensos (cuentos, reseñas, recomendaciones). En muchas de estas situaciones lo niños escriben solos, en parejas o en grupos. Procura escribir con letra clara y en imprenta mayúscula las que quedarán como fuentes para otras escrituras.

En algunas ocasiones la escuchan leer obras literarias, textos informativos…; en otras, leen por sí mismos pasajes de cuentos, epígrafes de revistas y textos de información del mundo natural y social, títulos de obras; leer textos que se sabe de memoria (adivinanzas, canciones, coplas, fragmentos de cuentos muy conocidos por los niños); explorar materiales de la biblioteca.

Fragmento 4

El maestro invita a los chicos a presentarse o los presenta con la distribución de tarjetas ya preparadas con sus nombres. En cada mesa –o pequeño grupo de cuatro o cinco chicos- circulará entonces, desde el primer día, un repertorio de nombres que darán lugar a diversos problemas de reconocimiento y a reflexionar sobre la escritura:

 ¿dónde se sienta cada integrante del grupo si el maestro distribuyó de antemano las tarjetas?, ¿cuál es cuál?;

 ¿por qué será que FÁTIMA y FERNANDO pueden confundirse de lugar?..., si empiezan con la misma, ¿en qué se pueden fijar?;

 ¿cómo hicieron para saber dónde dice ANALÍA y dónde dice ALINA?;

 ¿por qué se dan cuenta con tanta seguridad de que esta es la tarjeta de MARÍA JOSÉ?; ¿por qué algunos chicos se la pueden confundir con la de JUAN CARLOS?;

 ¿por qué se podrán confundir la de MARÍA JOSÉ con la de MARÍA BELÉN?, ¿en qué podrán fijarse para saber cuál es cuál?;

 ¡estas dos tarjetas son iguales! Ah, en esta mesa hoy se sientan dos Franciscos, ¿cómo podemos hacer para saber si la tarjeta corresponde a FRANCISCO González o a FRANCISCO Marquevich?;

 ¿qué les parece así?: FRANCISCO G, con la ge de González, y así, FRANCISCO M, con la eme de Marquevich

Extraído de: Torres, M (2006) Enseñar a escribir, Buenos Aires, Tinta Fresca.

Fragmento 5

En los primeros días de clases tres alumnos de primero quedaron encargados de pasar lista: debían leer cada nombre y completar el casillero correspondiente con P para los presentes y A para los ausentes, cuidando de mirar bien quién había faltado. Desde el inicio de las clases, el maestro había colocado en un lugar visible del aula los nombres propios de los niños. La lista se utilizaba en distintos momentos de la clase y, al poco tiempo, pasó a ser una fuente de información sobre la escritura para los niños de primer grado. En esta ocasión, ayudándose entre los tres, podían enfrentar el desafío de decidir cuál era el nombre de cada compañero y anotar P o A.

Esteban, el maestro, se acerca a trabajar con ellos:

1-¿Qué pasó acá? No veo ni una P de Presente ni una A de Ausente (escribe P y A en un papelito) ¿Dónde hay que poner la P o la A? 3- ¿Por qué allí? 5-¿Entendieron, chicos? (Seguramente entienden porque diariamente el maestro les pide que lo ayuden a pasar la asistencia) ¿Qué hay que poner acá? ¿La P de presente o la A de ausente? 7-¿Por qué la P de presente, quién es el niño que está presente? 9- ¿Qué dice allí? ¿Dice JUAN JOSÉ? (Miran los tres) 11- Juan José dice que acá (señala) dice JUAN JOSÉ. ¿Vino Juan José? 15- ¿Dónde más pueden poner P? ¿RAFAEL vino o no vino? 18- Bueno, ¿y este niño vino? (Señala RAMÓN G) ¿Qué dice acá? 21- ¿Por qué decís que dice RAMÓN, cómo sabés que dice RAMÓN? ¿Dirá RAMÓN, qué pensás vos, Rafael? 23- Ah, este es RAMÖN González, con la Ge, y este es RAMÓN Etchemendy, con la E. ¿Vino RAMÓN G? 26- A ver, ¿quién nos falta? (Señala a Aníbal, que pasa por allí 29- E: (Escribe en un papelito) ANITA ANÍBAL 31- E: Preguntale a los chicos. dice RAMÓN) 33-¿Qué chicos nos faltan? Ya le pusimos PRESENTE a RAMÓN G, RAMÓN E, ANIII (va señalando en cada caso y se detiene en ANÍBAL) 35- Bien, Ya le pusimos PRESENTE a (va señalando los nombres) RAMÓN G, RAMÓN E, ANÍBAL, ANITA, (señala RAFAEL y le da la palabra 39- ¿Entre estos que faltan, dónde dice LOLA que Anita dice que termina con A? 41- ¿Por qué Rafael dice que acá dice LOLA? (Lo escribe en el papel) LOLA 44 - ¿Vino LOLA? 46- Ahora faltan Tamara, Enzo y Manuela. ¿A ver, dónde dice Tamara? ¿En qué se pueden fijar para saber cuál es cuál? (Señala los tres nombres en la lista) 51- (Escribe en el papel y lee lentamente) EEENZZZO, empieza con la E (señala) ENNNZZZ, esta es la de ZORRO, ENZO. 53-Acá en mi papelito me quedaron estos nombres ANITA LOLA ANÍBAL ENZO Anótenlos en sus cuadernos y ahora me van a decir qué nombres dice.

2- Anita: Acá (señala el primer casillero) 4-A: (piensa) Porque dice LUNES 4 que es hoy (señala) LUUNEES 6- Rafael: - La P de presente. 8- Juan José: (Pone el dedo sobre RAMÓN G) 10- Juan José: JUAN JOSÉ dice acá (señala) 12- JJ: (Se ríe) 13- A: Ponele P 14- JJ : (Pone P) 16- R: (Pone la P en RAFAEL) 17- A: Yo también estoy presente, acá dice ANITA (pone la P) 19- R: Empieza como RAFAEL 20- A: Dice RAMÓN, dice RAMÓN… 22- R: Dice RAMÓN porque a RAMÓN le pusimos una letra porque hay dos RAMÓN y RAMÓN (señala el de abajo) (Se refiere a la inicial del apellido “le pusimos una letra”; si tiene “una letra” 24- J: Sí, vino (pone P) 25- R: Y RAMÓN E también vino, yo pongo la P. 27- R: ANÍBAL, ¿dónde dice ANÍBAL? (busca en la lista) AAA… 28- A: ANIII, ¡es como ANITA! 30- JJ: ANITA, acá dice ANITA y acá dice ANÍBAL, con la de LUNES ¿Pongo P? 32- A: Sí, poné P porque dice AAAANÍIIIBAAAAL (señala con el dedo), con la de LUNES (señala la L) 34- A: ¡ANÍBAL! Y ANITA (señala) 36- R: RAFAEL 37- JJ: Y JUAAAN JOOOSÉ. 38- A: Falta LOLA. ¿Dónde dice LOLA? (Piensa) LOLAAA; termina con A. 40- R: (Pasa el dedo verticalmente de arriba paraabajo) LOOO; LOOO, tiene O, LOOOLAAA: Acá dice LOLA. 42- JJ: (Señala) Porque dice LOOO, con O y LOLAAA, termina con A. 43- A: También tiene la de LUNES. LLLOOOLLLAAA 45- A: Ponemos P. 47- (Se ponen a buscar cuál es cuál) 48- JJ: (Se acerca a las niñas de INICIAL y busca la tarjeta de MANUELA) (Vuelve y compara con los nombres que “sobran” en la lista) (Muestra a sus compañeros) Este es MANUELA. Dice MANUELA, está la U. (Relee) MANUUUUELA. 49- R: E, esta es la E, EEE…, ENZO, ¡dice ENZO! La E y la O. Y esta es la de ZORRO (muestra Z y la dibuja en el aire, como el Zorro con su espada) 50- A (se dirige al maestro): ¿ENZO va con la de ZORRO? 52- A: Sí, la E, la N de ANNNITA (muestra la N) (Sus compañeros miran), la de ZORRO con la O. ENZO (pasa el dedo sobre la escritura) Entonces acá queda TAMARA, todo con A. (Pone P)

	Lunes	Martes	Miércoles	Jueves	Viernes
RAMÓN G.	P
RAMÓN E.	P
ANÍBAL	P
ANITA	P
RAFAEL	P
JUAN JOSÉ	P
ENZO	P
LOLA	P
TAMARA	P
MANUELA	P

Extraído de: Torres, M. Leer y escribir en el aula del plurigrado rural. Ministerio de Educación de la Nación

Fragmento 6

Lectura para localizar en una agenda de lectura semanal el título de un libro entre otros

títulos.

Primer año

Agenda de lectura	Materiales leídos
MARÍA, MARIANA, MARIELA
MARGARITA TENÍA UNA PENA
MONA LISA Y EL PALACIO DE LA PAPA FRITA
LAS VELAS MALDITAS
LA FAMILIA DELASOGA

Docente: Hoy voy a leerles un cuento que yo seleccioné. A diferencia de otros días donde me dictan los cuentos que seleccionamos entre todos, esta vez traje la agenda ya escrita en este afiche [que quedará disponible en el aula]. Aquí puse los cinco títulos de los libros que les voy a leer en estos días.

El cuento que les voy a leer en un ratito se llama “Margarita tenía una pena”. Ahora vamos a buscarlo y a marcarlo con una cruz para acordarnos que es el que leímos hoy. Para eso nos vamos a fijar nada más que en estos tres primeros (señalando las tres líneas gráficas y tapando con su mano las dos últimas).

¿Dónde está escrito “Margarita tenía una pena”?

Gabriel: ¡Abajo!

Docente: Acá (señalando MONA LISA Y EL PALACIO DE LA PAPA FRITA). ¿Por qué acá?

Juan Manuel: Porque tiene la de “manzana” (señalando uno de los carteles con imagen y texto que su utilizan en el aula como referentes).

Docente: Sí, ¿vieron lo que descubrió Juan Manuel?, que empieza con la de “manzana”. Miren, escribo para que todos vean lo que él dice (escribe en el pizarrón MANAZANA). Es cierto pero… fíjense que los otros también tienen la de “manzana” (señalando la M inicial de los tres títulos). ¿Qué piensan los demás? (Silencio)

Docente: A ver, veamos lo que señaló Gabriel, ¿dónde les parece que dice “Margarita” aquí ? (señalando de corrido MONA LISA Y EL PALACIO DE LA PAPA FRITA)

Gabriel: Acá (señalando MONA)

Docente: Vamos a pensar en esto que indica Gabriel. ¿Están de acuerdo que aquí puede decir “Margarita”? (dirigiéndose a todos). (Los niños en silencio miran a la maestra y a la escritura)

Docente: ¿Con qué termina “Margarita” cuando lo decimos?

(Varios pronuncian el nombre y sostienen que termina con “a”, dicen “Margarita” pronunciando de manera exagerada la “a” final).

Docente: Vamos a mirar aquí donde señaló Gabriel (MONA).

Sandra: Sí con “a” ¡está a lo último!

Docente: ¿Se fijaron? Como dice Sandra, termina con “a” (señalando A en MONA). Miren, también lleva ésta, ustedes la conocen porque está en el nombre de algunos (señala O en MONA) (Guillermo y José comentan que esa letra está en su nombre y que se trata de la letra “o”)

Docente: ¿“Margarita” lleva “o”? (Los niños no responden)

Docente: Pensemos si acá puede decir “Margarita” (señalando MONA). (Varios dicen “Margarita” lentamente procurando descubrir la presencia de “o”)

Genaro: “Maaargaaariiiitaaaa" ¿”Morgorita”? (Ríen)

Docente: ¿Por qué se ríen?

Micaela: Porque no lleva “o”

Docente: ¿Podrá decir entonces acá “Margarita tenía un pena”? (en MONA LISA Y EL PALACIO DE LA PAPA FRITA).

Micaela: No porque no tiene que tener la “o”.

Docente: Efectivamente, aquí dice “Mona” y en todo dice “Mona Lisa y el palacio de la papa frita” (señalando mientras lee). Otro día vamos a leer éste (los niños sonríen y comentan lo gracioso que les resulta ese título). Entonces tenemos que buscar en estos dos que quedan (señala sin leer MARÍA, MARIANA, MARIELA y MARGARITA TENÍA UNA PENA). ¿Dónde dirá “Margarita tenía una pena”?

Marisol: ¡Arriba!

Docente: ¿Acá? (Señalando “MARÍA, MARIANA, MARIELA”)

Marisol: Sí, porque tiene la de “Marisol”. La de “manzana” con la A.

Docente: A ver Marisol, traé el cartel con tu nombre y mostrale a los chicos lo que estás diciendo. (Marisol muestra su nombre y señala MA en MARISOL)

Docente: Sí, miren lo que indica Marisol, que éstas que empiezan en Marisol (MA) están aquí (en MA de

MARÍA). Aunque hay un problema… yo estoy viendo que también están acá (señala MA en MARGARITA TENÍA UNA PENA). (Los niños miran en silencio)

Gabriel: ¡Abajo! (indicando que en la segunda línea gráfica está el título buscado).

Juan Manuel: Y ésta (señala R en MARGARITA TENÍA UNA PENA) es igual a ésta (señala R en MARÍA,

MARIANA, MARIELA).

Docente: Entonces… ¿cómo podemos hacer para saber dónde dice “Margarita tenía una pena”? (Silencio)

Docente: A ver, ¿dónde dirá “pena” en estos dos títulos? Porque estamos buscando “Margarita tenía una pena”.

Luciano: Como “Pedro” que es mi tío.

Docente: ¡Ah! Como “Pedro”. Entonces les escribo “Pedro” (escribe PEDRO). Ahora, si “pena” se parece a “Pedro” ¿en qué parte dirá “pena”?

Varios: ¡¡Ahí!! (señalan P en PENA de MARGARITA TENÍA UNA PENA)

Docente: Y arriba está en algún lado la de “Pedro”?

Gabriel: ¡No!

Varios: ¡¡No!!

Docente: Si, acá dice “pena” (lee señalando PENA) y acá dice “Margarita tenía una pena” (señalando).

Acá arriba dice “María, Mariana, Mariela” (señalando mientras lee). Se parecían porque “María” y

“Margarita” empiezan igual ¿no? (los niños asienten mientras la maestra señala ambas palabras; entre

todos comentan las similitudes con MARIANA y MARIELA). Ahora que lo encontramos vamos a hacerle

una marquita para acordarnos que lo voy a leer hoy.

Extraído de: DGCyE, La lectura en la alfabetización inicial. Situaciones didácticas en el jardín y en la escuela.

Molinari, Claudia y Castedo, Mirta (coord.). La Plata, DGCyE, 2008.

Fragmentos 7

Lectura del nombre propio como referente para la lectura de otros textos

Los alumnos de primer grado leerán títulos de cuentos con el propósito de prepararse para hacer una encuesta: averiguarán entrevistando a personas adultas cuáles de estas historias eran ya conocidas cuando los entrevistados eran niños. Para tal fin, la maestra presenta una lista en la cual ha reproducido todos los títulos seleccionados y ha agregado algunos otros. Cada pareja de niños dispone de una copia que no está acompañada por imágenes. Esto exige a los alumnos buscar indicios suficientes en los textos para leer rápidamente los títulos en el momento de la entrevista. El problema planteado es determinar cuál es cuál, estableciendo correspondencia entre lo que saben que está escrito (títulos) y la escritura misma.

Giuliana: (Lee Blancanieves, La Bella Durmiente del Bosque y La Bella y la Bestia. Se detiene frente a Caperucita Roja, que no estaba en la lista original de los cuentos conocidos o desconocidos. Ella sola empieza a mirar en el pizarrón donde están escritos los nombres de todos los chicos).

Docente: Hay un nombre que te puede servir.

Giuliana: Éste (señalando “Carola”).

Docente: Sí, empieza como “Carola”.

Giuliana: Caperucita.

Docente: ¿Dónde dice “Caperucita”? (Giuliana señala correctamente).

Docente: ¿Y acá? (Señala “Roja”).

Giuliana: Roja, Caperucita Roja. (Giuliana intenta leer Cenicienta)

Federico: (Hasta ahora estaba como espectador de la situación). Mirá, ésta (“Carola”) te sirve para Caperucita y éste (“Cinthia”) te sirve para ése, que es Cenicienta.

Giuliana: Pero es la misma letra.

Federico: Sí, pero Cinthia te sirve más para Cenicienta.

Giuliana: Claro, pero con la “e” (Se va y vuelve enseguida). Acá dice Pinocho.

Docente: ¿Cómo sabés que dice Pinocho?

Giuliana: Porque está la de “papá”.

Docente: Mirá éste (Pulgarcito) ¿Qué te parece que dice?

Alumno: (Piensa un poco) Pulgarcito, Pinocho es la de “papá” con la “i” y “Pulgarcito” es la de “papá” con

la “u”.

Docente: Acordáte de eso, después cuando salgas a preguntar a los maestros tenés que acordarte de lo que dice.

Giuliana: Si. La Bella Durmiente del Bosque tiene la “b” y La Bella y la Bestia tiene la “b” y la “y”. Este es

Los tres chanchitos (señalando Los tres cerditos).

Docente: ¿Estás segura de que dice ¨chanchitos¨?

Giuliana: (Mira) No. Los tres cerditos, tiene la de Cinthia con la “e” ¡Cómo Cenicienta!

Extraído de: Lerner; D; Cuter; M; Lobello; S; Torres; M (2001) La Encuesta. Serie: Lectura y escritura en el Primer Ciclo. Dirección de Currícula. Secretaría de Educación de la Ciudad de Buenos Aires.( pp.33-35)

Fragmento 8

Lectura del nombre propio como referente para la escritura de otros textos

Los niños producen un material informativo para compartir con otros en una exposición.

Un grupo escribe "La araña tiene muchos ojos" y, debajo, "de día y de noche" (se refieren a que tiene

unos ojos diferentes para ver de día y para ver de noche).

             ARAnAIEVOS

                  EIAIEOE  (ESCRITURAS DE LOS NIÑOS)

La maestra (…) pide a los alumnos que señalen con el dedo cómo fueron escribiendo. Al hacerlo, los niños se detienen y discuten al advertir que para que diga "ojos" tiene que tener la de "Jorge" (nombre de un compañero) y para que diga noche tiene que estar "NO" (como en el cartel "NO ENTRAR" que usan en la sala). La maestra les alcanza ambos carteles y les pide que vean dónde tienen que aparecer "la de 'Jorge" y "la de 'no'".

Extraído de: Castedo, Mirta; Molinari, Claudia; Torres, Mirta; Siro, Ana (2001) “Tomar el lápiz para escribir”. Propuestas para el

aula- Material para docentes- Lengua – Inicial. Actividad Nº 6. Programa Nacional de Innovaciones Educativas. Ministerio de

Educación de la Nación. Buenos Aires (pp.23-24).

Segundo ciclo

El maestro propone el tema a los alumnos (de 4° o 5° año) los festejos de carnaval en diferentes lugares y épocas, da a conocer los propósitos y los involucra en algunas decisiones referidas a qué hacer, para qué, para quiénes y cómo proceder para estudiar sobre estas celebraciones y festejos de muchos pueblos.

“Este año, en Ciencias Sociales tenemos que estudiar ‘Las sociedades a través del tiempo’. Una manera de ver este tema es a través de las fiestas y celebraciones, cómo se mantienen y cómo van cambiando, según los lugares y según las épocas. El carnaval es un buen ejemplo. En algunos lugares se festeja mucho más que en otros. En Europa están los famosos carnavales de Venecia; en Estados Unidos, los de Mardi Gras… En Brasil hay desfiles de comparsas como en Gualeguaychú; en Uruguay hay murgas, como en muchas ciudades de nuestro país; en las provincias del norte se entierra un diablo... Hay lugares donde existe el feriado de carnaval y otros en los que no. ¿Por qué a todos estos festejos se los llama Carnaval si son tan distintos?”

El maestro propone diversas situaciones de lectura y escritura orientadas a buscar y seleccionar información en torno al tema de estudio, así como a profundizarla y organizarla. Luego, despliega dos opciones para comunicar lo aprendido (realización de una muestra en la escuela con objetos e imágenes carnavaleras / producción de un fascículo informativo).

Los acuerdos grupales sobre quiénes serán los destinatarios del producto de este proyecto, el material a producir, las acciones fundamentales y el tiempo previsto funcionan como organizadores de la tarea. Se pueden escribir en un papel afiche para volver sobre ellos en las etapas sucesivas de la propuesta, revisarlos, reformularlos o ampliarlos. (…)

[Llegando al final de la propuesta] El docente retoma todas las puestas en común realizadas para los alumnos a lo largo de esta segunda parte de la secuencia, recogidas en los cuadros o toma de apuntes realizados en las clases. El propósito es guardar memoria de lo acordado sobre los recursos que nos ayudan a usar el lenguaje para determinados fines, y comenzar a sistematizar no sólo con lenguaje cotidiano e intuitivo, sino con términos más ajustados, lo visto hasta el momento.

Organiza un cuadro que queda disponible en el aula con los recursos que se pueden recuperar de esta secuencia, propios pero no exclusivos del uso del lenguaje para denunciar y protestar

La caracterización colectiva podría haber sido…	Algunos ejemplos de las murgas y otros textos…	Denominación del curso… (que introduce el maestro al concluir la secuencia o en su transcurso, siempre que el recurso haya sido comprendido)
“te da risa”	“Clavo mi remo en el agua, lo saco todo podrido, creo que he visto un mamut del otro lado del río” (“La celulosa”, Agarrate Catalina)	HUMOR

Los alumnos tomarán nota del cuadro en sus carpetas para guardar memoria de lo reflexionado, a fin de

consultarlo o reutilizarlo en otras ocasiones.

Extraído de: DGCyE (2010) Secuencia ¡Carnaval! Aquí y allá, ayer y hoy. Propuesta para alumnos de Segundo Ciclo

Lectura y escritura de cuentos

En 6° grado de la Escuela “J.V. González” dependiente de la UNLP, desde hace tres años estamos desarrollando un proyecto didáctico que articula propuestas de lectura y de escritura de obras de trama policial o detectivesca.2 Para la selección de los textos buscamos escrituras que van desde textos del policial clásico, como Arthur Conan Doyle, hasta otros que transgreden esas convenciones, como Borges o los poetas Rogelio Luis Nogueras y Ernesto Cardenal. Por un lado, planificamos clases en las que las docentes leemos en voz alta mientras los niños siguen la lectura en sus copias, y luego abrimos un espacio (que puede durar más de una clase) para conversar sobre esas lecturas.

Al mismo tiempo, los niños leen en forma individual y con el propósito de hacerlo de manera cada vez más autónoma. Para esto, proponemos una lista de textos de diferentes autores y complejidad. Entre todos, en afiches que quedan en el salón, elaboramos un cronograma de lectura individual para desarrollar durante el año y discutimos sobre el tiempo necesario para poder cumplir con las lecturas: por lo general se acuerda la lectura de un libro por mes, es decir que a lo largo del año, cada niño lee alrededor de seis libros. En este cronograma, incluimos las fechas en las que se destinará una clase para discutir sobre un libro determinado o sobre un problema que permita pensar diferentes libros.

Para optimizar este momento, desde el segundo año de desarrollo del proyecto propusimos a los niños elaborar un panel donde se pegan las escrituras que producen –generalmente en sus casas- a partir de la consigna propuesta para el intercambio.3 Por ejemplo, una de las consignas fue la siguiente: “Elige un fragmento del libro que leíste que te haya llamado la atención por algún motivo y explica los motivos de tu elección para compartir con compañeros que no leyeron ese texto.” Estas escrituras funcionan como recurso para que los chicos se informen y luego, opinen acerca de las impresiones, observaciones y apreciaciones de sus compañeros. Todos tienen un plazo previamente acordado para leer el panel y tomar nota sobre las inquietudes generadas que posteriormente conversamos durante el intercambio.

Esta propuesta dinamizó muchísimo la situación del intercambio porque no sólo permite a los alumnos tener una aproximación al contenido –informarse sobre lo que opinan sus compañeros-, sino que también abre espacios de discusión entre las maestras que pudimos analizar los distintos modos de leer, anticiparnos y planificar preguntas para introducir y discutir durante las clases. Esta posibilidad de anticipar y planificar el intercambio, a diferencia de modalidades implementadas con anterioridad, garantizó la inclusión de todos los alumnos y facilitó el establecimiento de una conversación en la que los niños también pueden preguntar a sus compañeros.

En paralelo a las situaciones de lectura, desde el comienzo del proyecto proponemos a los niños la escritura de cuentos. Para esto, planificamos distintas consignas que acompañan el proceso de producción y que se suelen vincular con las lecturas. Trabajamos entre uno y dos meses con cada cuento, aproximadamente, según la cantidad y modalidad de revisiones que realicemos. A partir de la escritura del tercer cuento, se les propone a los alumnos la invención en parejas de un personaje. Primero, analizamos cómo son los personajes de los cuentos y libros que leímos y pensamos porqué los imaginamos de esos modos, es decir, detectamos qué recursos utiliza cada texto para construir a sus personajes (“¿Dónde dice eso que están diciendo sobre tal personaje?”; “¿Qué parte o partes del texto les hacen pensar eso que dicen?”). Generalmente, armamos afiches con estas conclusiones que quedan a disposición del conjunto del salón. Recién en una segunda o tercera clase, después de haber hecho ese análisis, en parejas escriben en hojas la presentación de un personaje inventado. Estos retratos son pegados en afiches para que todos puedan leerlos y hacer preguntas sobre aquellos aspectos que no se entiendan en la descripción o no hayan sido explicitados. Luego, los autores a partir de los comentarios de los compañeros, revisan sus escrituras y vuelven a armar un nuevo afiche.

A partir de esta cartelera de personajes proponemos nuevas consignas de escritura de cuentos, pero esta vez, atentas a las necesidades de cada alumno o grupo de alumnos. De este modo, por ejemplo, para algunos alumnos elegimos personajes que estén “bien armados” en su singularidad, y les damos todas las pautas necesarias para evitar que se paralicen ante la situación de escritura. En cambio, para otros, es necesario proponer algo más desafiante como, por ejemplo, la escritura de un cuento tomando como narrador de la historia al delincuente, que será tal personaje. Una de las consignas utilizadas fue la siguiente:

“Te proponemos que escribas un cuento teniendo en cuenta que el narrador de la historia es (X personaje).

Además podrás incluir en la historia:

 Al detective ( X personaje)

 Un delincuente llamado ( X personaje)

 Una víctima llamada (X personaje)”

Esta situación se desarrolla durante la segunda mitad del año y permite que cada alumno pueda demorarse en escribir su cuento el tiempo que lo necesite. A partir de la cartelera de personajes, cada docente decide cuando proponer una nueva consigna de escritura a cada niño y el nivel de dificultad de la misma. Por supuesto, estas situaciones de escritura individual están acompañadas de propuestas de revisión: las colectivas (p.ej.: entre todos, en el pizarrón trabajamos con uno o varios fragmentos de cuentos, o problemas en cuentos completos); las de intercambio grupal o en parejas (a partir de consignas como sugerir al autor qué cambios harían, qué dejarían igual, qué sacarían y qué agregarían en los cuentos); entre otras posibilidades.

Muchas veces, decidimos elaborar conclusiones colectivas a partir de estas revisiones que quedan a disposición de todo el grupo en el salón. Estas conclusiones, muchas de ellas provisorias, van desde aspectos narrativos, por ejemplo, revisar que el final no sea abrupto, o que se retomen las pistas desplegadas en el texto hasta cuestiones como el uso de la puntuación.

Transcripción de un afiche que sintetiza las observaciones que los chicos hicieron a los cuentos de sus compañeros

:

-Repetición innecesaria y no intencional de palabras

-Falta información necesaria

-Nombre de quiénes hablan o aclaración en los diálogos

-Nombres y presentación de personajes, lugares.

-Si hay muchos diálogos o si no hay diálogos.

-Final rápido.

-Escasas pistas.

Vocabulario de uso y ortografía en el contexto de un proyecto

Verónica es maestra de 4° grado y les propuso a sus alumnos trabajar durante todo el año en la producción de un periódico escolar. Todas las semanas leen diferentes diarios (generalmente en papel, pero a veces, cuando pueden acceder a las computadoras que hay en la escuela, en sus versiones digitales), discuten y analizan las noticias y paralelamente, investigan y escriben un diario para la escuela. Comienzan escribiendo noticias breves, pero a medida que avanza el año, leen y escriben otros formatos presentes en la prensa y terminan escribiendo textos más complejos como las crónicas.

Como segunda noticia (la primera había sido sobre el comienzo de las clases) habían decidido escribir, entre todos,

sobre las inundaciones en la ciudad de La Plata y la solidaridad entre los vecinos. Luego de leer algunas noticias, elaboraron un plan de texto que le dictaron a la maestra sobre lo que querían informar. Con ese plan a la vista en la clase que presenciamos se encontraban, en grupos, leyendo información sobre el tema y tomando notas para, en una clase posterior, revisar el plan y comenzar a dictarle a la señorita una primera versión de la noticia.

En esta clase, Verónica pasaba por los grupos tanto para observar cómo resolvían los diferentes problemas que les presentaba decidir qué anotar como para intervenir generalmente recordando los propósitos de las notas y los acuerdos anotados en el plan que estaba a la vista en el salón. Mientras hacía este recorrido notó que en gran parte de las notas era frecuente que los chicos escribieran “La plata”, es decir que usaran minúscula para el segundo nombre de la ciudad. Como esto sucedía en la mayoría de las escrituras decidió no esperar a una clase posterior

para revisarlo. Así, antes de finalizar la clase, en el momento de la puesta en común, propone lo siguiente:

Docente:- A ver chicos, presten atención, escuchen, tengo una pregunta. Me surgió una duda al ver las notas que iban tomando. Después conversamos sobre lo que anotaron y los problemas que tuvieron, pero ahora quería preguntarles algo más fácil. ¿Quién puede pasar al pizarrón y mostrar cómo escribió el nombre de la ciudad de La Plata? (Muchos levantan la mano, dicen “yo, yo”, quieren pasar, se paran, gritan). Pasá Lucas, pasá vos….

Lucas pasa al pizarrón y escribe “La Plata” (sus compañeros no pararon de hablar y de decirle que use las mayúsculas).

Docente:-¿Están de acuerdo con Lucas? ¿Todos escribirían del mismo modo?

Alumnos:- ¡Sí! ¡Sí! (todos gritan y asienten. Algunos explican, pero no se entiende).

Docente:-¿Por qué se escribe así? ¿Lleva mayúscula las dos veces, las dos palabras?

Alumna:-Sí seño, porque vos nos dijiste que son el nombre propio las dos…

Alumno:-(interrumpe) si ponés “la” sin mayúscula parece que sólo “plata” es el nombre y si ponés “plata” sin mayúscula la gente no va a saber que plata es también el nombre…

Alumna 2:-(se ríe) y se van a creer que se llama “la” (varios ríen y hacen chistes con el nombre)

Docente:-¿Están todos de acuerdo con esto que están explicando Marina, Nacho…? ¿Están de acuerdo con los chicos?

Alumnos:-(todos) ¡Sí, sí, sí seño!

Docente:-Miren, entonces, en las notas cómo las escribieron… (Los chicos buscan, algunos se ríen, otros borran y corrigen rápido). Como es una palabra que vamos a escribir muchas veces, para no olvidarnos cómo se escribe la voy a anotar en este cartelito y la voy a pegar en este afiche (muestra una tira de papel ancho que tenía preparada y se acerca a un afiche colgado junto al pizarrón). Acá vamos a poner todas las palabras que escribimos muchas veces y que nos olvidamos cómo se escriben, con qué letras van. Así las estudiamos y también las memorizamos.

Cada vez que tenemos una duda o cuando terminamos de escribir y revisamos la ortografía, vamos a buscar en estos carteles ¿Qué les parece?

Alumnos:-(todos gritan) ¡Sí, sí!

Secuencias y/o proyectos de primero y segundo ciclo

 Castedo y otros. La diversidad en los animales (Primero y Segundo Año) y Anexos. Dirección de Gestión Curricular de

la Dirección Provincial de Educación Primaria. La Plata, DGC y E de la provincia de Buenos Aires, 2009

http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/practicasdellenguaje/default.cfm

 Castedo y otros. Héroes de la mitología griega (Quinto Año) y Anexos. Dirección de Gestión Curricular de la Dirección

Provincial de Educación Primaria. La Plata, DGC y E de la provincia de Buenos Aires, 2009

http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/practicasdellenguaje/default.cfm

• Condiciones didácticas donde el maestro lee y escribe al dictado y los niños leen y escriben
• por sí mismos en el contexto de la organización de un ambiente alfabetizador en el aula.
•  Propósitos sociales y didácticos puestos en juego en las distintas situaciones.
•  Planificación y análisis de las intervenciones docentes generales y particulares atentas a los
• saberes de los alumnos, las decisiones referidas a los modos de agrupamientos y las
• modalidades organizativas presentadas (situaciones habituales, proyectos y secuencias) en
• articulación con la construcción del ambiente alfabetizador.2 Las docentes son Fernanda Caratolli, Mónica Rosas y Alejandra Omelusik. La experiencia está coordinada
• por Sara Bosoer.
• 3 Si bien no siempre logramos que los chicos cumplan con este pedido de tarea domiciliaria y, en algunas
• situaciones, tenemos que adaptarlo y proponer alternativas, insistimos en el mismo porque se trata de una
• intervención que busca incentivar la autonomía.
•  La interacción de los niños con el docente, los pares y las fuentes de información.

11 Nemirovsky, M. Experiencias escolares con la lectura y la escritura. En: “La escuela: espacio alfabetizador”. Grao,

Barcelona, 2009.