Leer a través del maestro
Una de las cosas que pasan una vez y para siempre en la infancia son los primeros encuentros con los libros. De ahí la importancia de la calidad de esos primeros encuentros, de esas primeras escenas de lectura de las que, con frecuencia, hablan los escritores en sus libros, y que suelen ser vividas como verdaderos deslumbramientos gozosos. ¿Acceden los chicos, nuestros chicos, a esta clase de felicidad?
Graciela Cabal. (2001)1
Situaciones didácticas fundamentales.
cuando los niños escuchan leer al docente acceden a textos pertenecientes a diversos géneros, temáticas, autores y tipos de ediciones a pesar de no enfrentarse directamente con el texto, pueden progresar como lectores porque interactúan con un adulto experimentado que ejerce y muestra prácticas de lectura -diferentes, de acuerdo con lo que está leyendo, con el auditorio y con el propósito que lo orienta- y les permite acceder al contenido de los textos y a las particularidades de la lengua escrita.
En el rincón del aula donde se ha organizado la biblioteca, el maestro lee para sus alumnos; selecciona cuentos literariamente consistentes, buenas historias, cuentos tradicionales o de autores contemporáneos, en lo posible bien ilustrados de modo que -aun los niños que no leen por sí mismos- puedan disfrutar de la exploración de los libros
al final de la lectura y aprender a reencontrar en ellos escenas que conservan en su memoria. Sabiendo que la lectura estará a cargo suyo, no elige pensando en las posibilidades de los niños de leer por sí mismos sino en la calidad de los cuentos y las ediciones.
Los niños están en condiciones de escuchar leer siempre que el maestro consiga encantar a su audiencia. El maestro sostiene entre dos y tres veces por semana la situación de lectura.
A lo largo del año escolar pueden sucederse diversas situaciones: una vez el docente encuentra en el periódico un artículo interesante, en otra ocasión se hace cargo de la lectura de un fragmento de un texto particularmente complicado al desarrollar un tema de Ciencias Sociales, un día lee para todos un cuento que un alumno trajo voluntariamente a clase... Todas las oportunidades son buenas, pero es necesario advertir las particularidades de la situación de lectura habitual en la biblioteca de aula: se trata de una actividad planificada y sostenida; los alumnos la esperan y el docente la lleva adelante de manera sistemática porque considera que él es quien debe asegurar el acceso de sus alumnos a la cultura escrita.
La lectura semanal de los cuentos abarca diversos momentos en la clase. El maestro1 anuncia: “Hoy es martes. ¿Qué cuento nos toca leer?” Los chicos se instalan en la biblioteca.
Antes de iniciar la lectura para todos, presenta la obra y crea al hacerlo un ambiente particular en el que los alumnos se predisponen a escuchar la lectura: es un tiempo diferente.
Docente: – “Los tres chanchitos” es un cuento tradicional inglés. Desde hace muchísimos años se cuenta esta historia sin saber quién es su autor.
Ramón G.: – Maestro, usted ya dijo el otro día que el autor es anónimo, que no se sabe el nombre.
Docente: – Así es. El autor es anónimo. Pero muchísimos chicos y grandes conocen el cuento. Estoy seguro de que ustedes lo escucharon alguna vez, o vieron alguna película o dibujo animado.
La ceremonia de inicio de la lectura adquiere en cada aula una dinámica diferente que el docente comunica; a veces, solo con gestos que no requieren de palabras: colocar su silla en un lugar del salón y sentarse con un libro en la mano, tomar el libro inmediatamente después de entrar al salón y saludar o acercarse al rincón donde están las cajas con los libros y colocar las alfombritas para que cada niño se ubique a su lado…
Durante la presentación el maestro revela algo sobre la obra o simplemente comienza a leer.
Luego, lee el cuento. Las situaciones son siempre diversas pero en general confía en que el conocimiento de la historia ayudará a los chicos a dar significado a algunas expresiones que seguramente no les resultan habituales. Si el libro es una edición ilustrada, lee el relato y, al finalizar, deja circular el ejemplar entre los niños para que lo hojeen, vean las ilustraciones y recuperen la historia apoyándose en ellas. En cambio, si se trata de un libro álbum en el que el relato y las imágenes se complementan para comunicar el sentido, va compartiendo estas imágenes a medida que avanza en la lectura.
Al finalizar, el docente deja transcurrir unos momentos. A menudo, alguno de los alumnos inicia espontáneamente un comentario y a partir de allí, él propone el intercambio.
Intercambio entre lectores
Al finalizar la lectura, el maestro abre al intercambio, es decir, insta a los niños a hablar sobre el texto leído, da lugar a relecturas para corroborar lo interpretado, para profundizar la mirada sobre la trama narrativa, para que los chicos se detengan en cómo dice el texto (lo literario se detiene en el lenguaje). Cómo lo dice en varios sentidos:
en el de la belleza (o la sorpresa) de las palabras y las expresiones y en el sentido de la organización textual, la estructura, la construcción. El intercambio posterior a la lectura permite profundizar la interpretación:
…favorece la implicación del lector, permite enlazar la historia escuchada con su visión del mundo, establecer relaciones entre muchas lecturas, beneficiarse de las interpretaciones (coincidentes o no) de los otros compañeros para construir el sentido y obtener el placer de entender más y mejor, conformando una comunidad de lectores no sólo en un sentido horizontal con los libros y lectores de hoy, sino en un sentido vertical conectándose con la tradición cultural y con otras prácticas culturales.
Teresa Colomer, 20022
Algunas de las obras elegidas pueden tener ciertas condiciones que hagan más interesante el intercambio porque permiten hablar de los efectos que produjo la lectura, de la relación entre texto e imagen, sobre las acciones de los personajes y los distintos puntos de vista que desatan, porque es un cuento que permite evocar otros textos u obras del mismo autor, etc. Pero, al mismo tiempo, el intercambio permite al maestro retomar determinados momentos de la historia que vale la pena releer, tanto para profundizar la interpretación, para atender a las expresiones que emplea el autor como para lograr que se intensifique -en nuevas lecturas- la relación de los niños con el texto y su posibilidad de leer.
Situación de intercambio entre lectores en un plurigrado rural
Detengámonos en el aula de un plurigrado rural a la que asisten niños de los tres grados de Primer ciclo. Se trata de observar unos diez minutos del desarrollo de la clase.
El maestro concluye la lectura del cuento elegido -“Los tres cerditos”- y deja transcurrir un tiempo muy breve para no quebrar el ambiente que lograron crear, conjuntamente, la voz del maestro y la historia leída.
Registro de clase
Docente: Luis Esteban Franco,
Plurigrado rural, 1er Ciclo,
Corrientes, 2009. Alfabetización en el aula del plurigrado rural,
1. Lola (1°): – Yo conocía este cuento pero el chanchito más grande no se ponía a cocinar.
2. Ramón E. (3°): – Lo que pasa es que dice que cocina los ladrillos para hacer la casa y aprovecha para hacer
sopa.
3. Docente: – ¿Escucharon a Lola y a Ramón? ¿Por dónde dice todo eso? (Revisa el libro).
4. Ramón G (2°): – Un poco antes del final…
(El maestro busca el fragmento, “un poco antes del final”, hojea el libro de manera evidente; todos los chicos pueden observar que trata de localizar el fragmento por donde indicó Ramón.)
5. Docente: – A ver si es este el fragmento que Uds. dicen:
(Relee; hay silencio.) “El animal hambriento volvió entonces al bosque esperando encontrar por el camino
a algún viejo ratón con quien llenar su panza.
Sin embargo, se encontró con el tercer cerdito que estaba cocinando su sopa en las brasas del fuego que había preparado para hacer los ladrillos…”
6. Docente: – Ah, es esta parte…
(Vuelve al texto.)
“… se encontró con el tercer cerdito que estaba cocinando su sopa en las brasas del fuego que había preparado para hacer los ladrillos.”
7. Ramón E. (3°): – Es lo que yo decía, mientras cocina los ladrillos aprovecha el fuego para hacer sopa.
8. Docente: – Es verdad, aprovecha el fuego para hacer sopa. Pero, ¿vieron cómo dice?
“El animal hambriento volvió entonces al bosque…”
9. Varios: – Era el lobo! // ¡Volvía con la panza vacía! // ¡No se había podido comer a ningún chanchito!
10. Docente: – ¿Vieron? En lugar de volver a decir “el lobo”, el narrador dice (relee) “el animal hambriento volvió entonces al bosque esperando encontrar por el camino a algún viejo ratón con quien llenar su panza. Sin embargo…”, ¿qué pasó?
11. Aníbal: – ¡Se encuentra con el otro chanchito!
12. Enzo: – ¡Con el hermano mayor!
13. Docente: (El maestro relee por cuarta vez.) – “El animal hambriento volvió entonces al bosque esperando
encontrar por el camino a algún viejo ratón con quien llenar su panza. Sin embargo, se encontró con el tercer cerdito…”
14. Docente: – ¿Quién es el tercer cerdito?
15. Varios: – Porque el lobo ya se había encontrado a dos hermanos // El lobo se había encontrado con
el más chico y con el del medio // Ya se había querido comer al primer chanchito, al segundo chanchito y este era el tercer chanch.., el tercer cerdito como dice el cuento.
M
En este caso, como se pudo observar, el docente del plurigrado conoce bien la obra leída e interviene -durante el intercambio- para que todos valoren y compartan algunos saberes sobre la lectura que, muchas veces, ni siquiera se tienen en cuenta. Ante la intervención de Ramón (2), pregunta (3): “- ¿Por dónde dice todo eso?” Podría, incluso,
haber propuesto a Ramón que ampliara su respuesta y explicara que el fragmento que buscan está “Un poco antes del final” porque es el momento en que el lobo se encuentra con el mayor de los cerditos, ante cuya casa -fuerte y de ladrillos- finalmente el animal se dará por vencido. El docente toma la palabra de Ramón, en cambio, e invita a los lectores a retornar al texto: para confirmar que están en lo cierto respecto a lo que han interpretado, para profundizar la mirada sobre la trama narrativa, para entender si el narrador se refiere al lobo o al hermano mayor de los tres cerditos, para detenerse en el cómo lo dice (el texto literario se detiene en el lenguaje). “¿Vieron cómo dice?”
“El animal hambriento volvió entonces al bosque…” La pregunta del maestro tiene varios propósitos: intenta que los niños reparen en la expresión -el animal hambriento- y también en lo que atañe a la organización textual ya que el narrador alude al personaje re-nombrándolo, pero no vuelve a decir el lobo sino que se refiere a él evitando
la reiteración al mismo tiempo que enriquece la caracterización del personaje.
El intercambio entre lectores posterior a la lectura no es un espacio exhaustivo donde se renarra una historia compartida por todos a través de la voz del maestro; es un espacio de apertura para escuchar las interpretaciones de los compañeros y expresar las propias. Las interpretaciones expresadas por los niños se complementan entre
sí, se profundizan al poder confrontarlas con las de otros lectores.
El maestro inicia el intercambio y lo enriquece con sus intervenciones. Los intercambios pueden girar alrededor de la historia leída, de la forma en que está escrita, de las relaciones entre el cuento y otros cuentos, películas o hechos de la realidad. Cuando el maestro relee algún párrafo tiene diversos propósitos: hacer notar la belleza de una expresión, detenerse en la parte más atrapante del relato, advertir la intervención de algún personaje aparentemente intrascendente que finalmente resulta crucial para la historia. También puede volver al texto cuando surgen entre los niños interpretaciones diferentes de alguna parte del cuento. En el aula, cuando el propósito es formar lectores
y enseñar a leer, el intercambio es una situación de diálogo entre tres participantes: los alumnos entre sí y con el docente, el docente con los alumnos y el texto, siempre a mano para corroborar lo que los lectores interpretan, asegurarse de qué es lo que dice que permite realizar cierta interpretación y no otra y recuperar cómo lo dice.
El conocimiento previo de los textos que el docente lee para los niños le permite tener preparadas algunas intervenciones que llamen la atención en relación con aspectos que le parezcan relevantes de la obra elegida.
Módulo 1
Situación de intercambio entre lectores en un aula de 2° grado
La biblioteca ocupa un lugar protagónico en todas las aulas de primaria y, especialmente, en la Unidad Pedagógica, etapa en que la formación de los lectores sienta las bases para el avance de los niños como participantes de la
cultura escrita. A lo largo de los dos años de la Unidad Pedagógica es necesario prever progresos en las propuestas didácticas de los docentes, así como advertir avances en el desempeño de los niños como lectores.
Veamos de qué manera una docente de segundo alienta, durante el intercambio a partir de “El gato con botas” -un cuento que se ha leído más de una vez en el aula-, la explicitación de un aspecto que el texto no plantea pero el lector
necesariamente puede inferir: la intencionalidad del protagonista. Es un avance en las posibilidades de interpretación de los niños que ya han participado de múltiples experiencias de lectura desde su ingreso en el primer año.
Rosario es maestra de segundo grado de la Escuela 25 del Distrito 1°, en la Ciudad de Buenos Aires. La biblioteca de su aula tiene cuentos tradicionales y cuentos contemporáneos de autores argentinos y de otras nacionalidades.
Mensualmente, los chicos eligen los cuentos que la maestra va a leer o releer, si se trata de alguno de los preferidos.
“El gato con botas” es uno de los cuentos tradicionales sobre los que se propone llevar adelante una secuencia más prolongada. Los siguientes son fragmentos que corresponden a distintas clases dedicadas al cuento, en los que se leyó o releyó con distintos propósitos: localizar las mentiras del gato, observar las imágenes del libro y plantearse algunas preguntas sobre ellas.
En la primera clase, Rosario comienza a leer “El gato con botas”. Algunos chicos ya lo conocían; otros aluden a las películas. Los comentarios que surgen se relacionan con “la viveza del gato” y su capacidad para inventar engaños.
Después de las dos primeras lecturas del texto completo, en clases sucesivas, la maestra vuelve a trabajar sobre el cuento con la intención de releer algunos fragmentos que permiten detenerse en las motivaciones del personaje. En la
segunda parte de la clase registrada, Rosario toma la intervención de uno de los niños (el plan del gato) para introducir el tema de las motivaciones.
Módulo 1
Registro de clase
Docente: Rosario Gutiérrez.
Esc. 25 DE 1º. CABA.
Programa Maestro+Maestro. 2013.
1. Henry: – A mí me gusta cuando se lo come al ogro que es tonto (dice otra palabra).
2. Docente: – Ese es todo un episodio, bien interesante, ¿se acuerdan los demás? (Lo busca y relee.) (Se produce un gran silencio).
“Finalmente, el Gato con Botas llegó a un grandioso castillo, cuyo dueño era un temible ogro, el más rico de todo el país, ya que todas las tierras por donde el rey había pasado le pertenecían.
El Gato, que por supuesto se había informado de quién era aquel ogro y de lo que sabía hacer, pidió hablar con él para presentarle sus respetos, pues no quería pasar de largo sin haber tenido ese honor.
El ogro lo recibió tan cortésmente como puede hacerlo un ogro y lo invitó a descansar un rato.
– Me han asegurado -comentó el Gato- que tenéis la habilidad de poder convertiros en cualquier clase de animal, que podéis, por ejemplo, transformaros en león o en elefante.
– Es cierto -contestó el ogro bruscamente-, y para demostrarlo me veréis convertido en un león.
El Gato se asustó mucho de encontrarse de pronto delante de un león y, con gran esfuerzo y dificultad, pues sus botas no valían para andar por las tejas, se trepó al alero del tejado.
[…]
– También me han asegurado -dijo el Gato- que sois capaz de convertiros en un animal de pequeño tamaño, como una rata o un ratón, aunque debo confesaros que esto sí me parece del todo imposible.
(En este momento -cuando el gato lo desafía a convertirse en ratón- se escucha un murmullo y risitas y Henry dice: “Ahí lo engancha…”)
– ¿Imposible? -replicó el ogro-. ¡Ya lo veréis!
Y mientras decía esto se transformó en un ratón que se puso a correr por el suelo.
El Gato, en cuanto lo vio, se arrojó sobre él y se lo comió.”
3. Henry: – Ja, lo enganchó…
4. Docente: – Me parece que a Henry le gusta que el gato invente engaños para todo el mundo. Lo que estaría bien es pensar para qué inventaba tantas mentiras…
5. Zoe: – ¡Tenía un…, como un…, como un…!
6. Ade: – ¡Tenía todo pe…, pla…, tenía un plan!
7. Docente: – ¿Los demás están de acuerdo con lo que dicen las chicas, que el gato tenía un plan?
8. Lorenzo: – El cuento dice…, dice el plan…
9. Manu: – Cuando aparece la chica…, del rey, la hija…
10. Docente: ¿Cuando aparece la princesa el narrador habla del plan que tenía el gato? A ver… (Busca y relee).
“[…] la hija del rey lo encontró muy de su agrado. Y así fue que, en cuanto el Marqués de Carabás le dirigió dos o tres miradas muy respetuosas y un poco tiernas, ella se enamoró locamente de él. El rey quiso que subiera a la carroza y que los acompañara en su paseo.
El Gato, encantado al ver que su plan empezaba a dar resultado, se adelantó a ellos y […]”
11. Docente: – ¡Es cierto! El narrador dice que el gato tenía un plan. ¿Se acuerdan si dice para qué tenía un plan?
12. Anita: – ¡Para tener plata!
13. Néstor: – ¡Y vivir en…, en un pala…, en el castillo del mons…, en el castillo del…!
14. Lorenzo: – ¡Quería vivir en el castillo del ogro!
15. Docente: – Ah, según lo que dicen el gato tenía un plan paralograr su propósito de que el hijo del molinero se
hiciera rico porque él quería vivir en un castillo.
Rosario ha logrado que sus alumnos avancen en la profundización de la lectura de “El gato con botas”. En esta clase pide a los niños que vuelvan a observar las ilustraciones del ejemplar que circula en el aula. Abre el intercambio -después de los minutos que los chicos emplean en revisar las ilustraciones- considerando el peso narrativo de las mismas.
Docente: – ¿Vieron bien la tapa de “El gato con botas”? ¡Fíjense cómo está vestido! Parece…
Anita: – ¡Parece un príncipe!
Lorenzo: – ¡O un caballero!
Docente: – Este ya no parece el gatito que le quedó de herencia al hijo del molinero, ¿no?
Lorenzo: – Se puso las botas y se transformó en un caballero.
Manu: – ¡Con la botas manda él!
Docente: – ¿Sólo con las botas?
Anita: – Las botas y la espada…
Docente: – ¿Para qué habrá pedido las botas y una bolsa?
Néstor: – Para cazar al conejo…
Lorenzo: – Sí, la bolsa para meter a los animales…
Edgar: – Caza y se los lleva al rey…, en la bolsa…
Docente: – ¿Y las botas?
Manu: – ¡Ya lo dije! ¡Con las botas manda él!
Como se puede apreciar, en estos espacios la intervención del docente no es casual, tiene siempre una clara intencionalidad.
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