Autor: "fernanda perez"
Problema que da origen al proyecto
Año tras año, los docentes que estamos a cargo de las clases de literatura, nos vemos asaltados por las mismas inquietudes. Las respuestas que ensayamos se ven condicionadas por la evaluación de la experiencia de los años anteriores y por la influencia de las corrientes (¿modas?) didácticas. Las preguntas recurrentes son las siguientes: ¿la lectura obligatoria puede resultar placentera?; ¿la lectura placentera puede ser obligatoria?; ¿es factible formar el hábito de la lectura placentera en el marco de la “tarea” o “deber” escolar? Pensamos, con Colomer, que la idea de placer puede hacer perder de vista otros aspectos igualmente importantes:
Tal vez el principal problema del modelo de “lectura por placer” es que asimila totalmente la lectura escolar con una lectura de tipo privado, de manera que el placer designa la apropiación personal, mientras que la obligación de leer se sitúa en el terreno escolar de la utilidad. Puede pensarse que el supuesto de que leer es algo gratuito enlaza, quizás paradójicamente, con la idea humanista de lectura; pero es evidente que si se sitúa la justificación escolar de la lectura en el placer, se producen efectos perversos; por ejemplo, se extiende la idea de que “la literatura”, considerada como un todo indivisible, no se puede enseñar, sino que únicamente se puede contagiar. (Colomer, 2005)
En este sentido, los planteos se orientan al rol docente e, indirectamente, al potencial aporte de la literatura al desarrollo cognitivo, la construcción subjetiva y el fortalecimiento de la identidad cultural. Nos preguntamos, entonces: ¿la lectura placentera puede resultar productiva?; ¿y la lectura obligatoria?; ¿es posible capitalizar las experiencias de lectura placentera y obligatoria en la formación del lector?; ¿cuál es el rol del docente en esta trama?
A partir de estas cuestiones, decidimos llevar a cabo una investigación en nivel superior, con ingresantes a carreras docentes. Los resultados indicaban que los jóvenes y adolescentes, al finalizar su escolaridad, o bien no tenían el hábito lector, o bien su competencia literaria era magra. Aquellos que eran lectores, hacían una tajante distinción entre la lectura privada y la escolar, indicando que no consideraban que esta última fuera ni placentera ni productiva.[1] El análisis de las autobiografías lectoras de los estudiantes, llevaba a reflexiones que coincidían, en gran medida, con lo que plantea Teresa Colomer:
La conclusión es que la escuela lo ha empujado a leer y le ha mostrado una nueva forma de acercarse a los textos que comprende una cierta jerarquía de valores del sistema literario; pero no le ha ayudado a convertirse en lector. Leer es para él algo puntual y propio de la esfera escolar. Carece del capital cultural acumulado que se necesita para que las situaciones de lectura se produzcan en forma estable y permanente. (Colomer, 2005)
Ante esta realidad, urgía diseñar un proyecto de investigación –acción que brindara la posibilidad de orientar el diseño de propuestas didácticas superadoras.
Lectura escolar y formación de lectores
La información aportada por las autobiografías lectoras, articulada con los planteos teóricos de los especialistas, permitió relevar una serie de elementos que obstaculizan o limitan la concreción de los propósitos que nos planteamos los profesores en nuestras clases de literatura. Los principales problemas giran en torno a dos cuestiones, estrechamente vinculadas entre sí: el canon escolar y la imposición.
El canon escolar ha constituido siempre una selección estandarizada que se ha llevado a cabo de manera unilateral, ya sea por el docente o por organismos superiores. Esta particularidad está fundamentada en la idoneidad de quienes efectúan la selección, que son expertos en literatura y tiene, por lo tanto, un criterio legitimado para hacerlo. Además, como ocurre en casi todas las decisiones vinculadas con la educación, el canon escolar persigue un fin muy valioso. En este caso se trata de la cohesión cultural. Sin embargo, existen algunos aspectos para tener en cuenta. Por un lado, la imposición de determinados títulos carga de obligatoriedad la lectura escolar. Por otra parte, brindar “igualdad de posibilidades” a todos, sin distinguir ni el contexto ni al sujeto, conlleva negarles a la mayoría de los estudiantes, las posibilidades de convertirse en sujeto de la lectura, de ser artífices de su propio camino lector. Se pierde, en gran medida, la posibilidad de la exploración íntima y subjetiva, mediante la cual cada lector se encuentra con el texto apropiado y se descubre en él. (Petit, 2001)
Hace algunos años, los investigadores comenzaron a problematizar sobre esta cuestión y a buscar alternativas posibles. Bombini plantea la dificultad de que este corpus unilteral, impuesto y homogeneizante pueda resultar significativo para los estudiantes. (Bombini, 1996). Y la significatividad es fundamental en la formación de lectores en dos sentidos: por un lado, porque es una condición indispensable para promover el hábito: “El lector debe tener no sólo las potencialidades intelectuales sino también la disposición emocional para participar en esa precisa experiencia vicaria”. (Rosenblat, 2002) Y eso difícilmente suceda con una obra con la cual no se siente implicado. Por el otro lado, la significatividad posibilita que la lectura se convierta en una “experiencia de lectura”. Es decir, que le permita al lector lograr, a través de ella, una apropiación utilitaria del conocimiento para la vida (Larrosa, 2003). Los documentos oficiales también sostienen la necesidad de que “los libros despierten en los alumnos interés y pasión”[2], pero, al mismo tiempo, el carácter homogeneizador no solo se mantiene, sino que incluso se refuerza a través de nuevos Diseños Curriculares prescriptivos y, más recientemente, con la Biblioteca básica de literatura argentina, de la Dirección General de Cultura y Educación.
Los estudiantes perciben el carácter de obligatoriedad en todo lo concerniente a la institución escolar. Los niños y adolescentes, pero especialmente éstos últimos, no consideran que la escuela constituya “la gran ocasión” para establecer una relación fluida y estrecha con los libros; no creen que la lectura sea una invitación, sino una tarea escolar, un “deber”. Aun cuando la obra leída les resulta agradable, la leen con la amenaza latente de la evaluación. Y esto condiciona la situación de lectura que deja poco espacio a la “comunidad de lectores”. (Montes, 2007).
Ante estos obstáculos, surgen varias soluciones posibles; sin embargo, cada una acarrea una nueva serie de inconvenientes que dificultan su aplicación. Ante el problema del canon impuesto, una respuesta sencilla consiste en dejar que los estudiantes elijan por sí mismos qué leer. Sarland, a partir de los resultados de su investigación, afirma que, aún los textos de “mala literatura”, aquellos que quedan fuera del canon y que son desprestigiados por la academia, tienen, en determinados contextos, un valor apreciable en la formación de lectores, dado que, los clichés lingüísticos y visuales están connotados culturalmente y constituyen referentes del conocimiento compartido entre el lector y el universo textual. Esto constituye un facilitador de la lectura, que le permite al estudiante iniciar su camino como lector. (Sarland, 2003). Sin embargo, el costo de esta propuesta es alto, porque la escuela estaría perdiendo una de sus funciones específicas, por lo menos en el área de literatura, que consiste en acercar a los niños y adolescentes a un universo estético al que difícilmente accedan fuera de ella. “Probablemente no se pueda enseñar el asombro, pero se puede “mostrar” el objeto que pueda provocarlo, o, por el contrario, se pueden manifestar modos de contacto con los objetos que nos ayudan a descubrirlos en dimensiones insospechadas”. (Gerbaudio, 2002) Los profesores no podemos abandonar nuestra tarea. Por otra parte, esta opción sólo permitiría desarrollar la lectura extensiva, la que se vincula con el hábito lector. Pero, al diversificar las obras y correr el riesgo de incorporar lecturas de escaso valor literario, se reduciría notablemente la posibilidad de trabajar la lectura intensiva, que consiste en profundizar analíticamente los componentes conceptuales y formales del texto. Y el desarrollo de la competencia literaria requiere, necesariamente, de ambas modalidades. (Mendoza Fillola, 1999). Por otra parte, muchas investigaciones han demostrado que la interacción entre pares lectores y la socialización de la lectura personal son altamente productivas en la formación de lectores. Colomer habla de la lectura como un aprendizaje “social y afectivo” y ubica la práctica de lectura compartida en la base de la formación de lectores. (Colomer, 2005) Esto es muy complejo de llevar a la práctica trabajando con tantos títulos diversos.
La propuesta de trabajo
Ante este panorama, se debía diseñar un proyecto que no descuidara ninguno de los aspectos señalados, que pusiera en marcha estrategias facilitadotas para que los estudiantes lograran formar parte de las prácticas de lectura literaria. Decidimos, entonces, trabajar paralelamente dos dinámicas. Por un lado, clases de literatura en las cuales todos abordaban la misma obras, con modalidades que iban alternando: en parejas, en pequeños grupos, en el gran grupo. En estas clases, las prácticas lectoras consistían en escuchar leer y leer para otros. El propósito era el trabajo con la lectura intensiva. Por el otro lado, se realizaba los que denominamos encuentros lectores. Para estas clases, la lectura era individual y domiciliaria. La práctica fundamental era leer para sí. Cada estudiante tenía posibilidad de elegir qué leer, cómo y cuándo, dentro de determinadas pautas, y la lectura no era obligatoria sino sugerida. Eran encuentros destinados a propiciar la lectura extensiva, pero enriquecida con los conocimientos construidos durante las clases de literatura. Se buscaba que ambas modalidades se retroalimentaran.
Para las clases de literatura se seleccionó un corpus de textos breves, (cuentos, poesía, historieta, mitos, fragmentos de obras de teatro). En los encuentros, se realizaba lectura en voz alta, generalmente por parte de la docente (lectura modélica), aunque a veces leían los estudiantes o realizábamos teatro leído. De este corpus sólo una obra fue leída en forma domiciliaria debido a su extensión. Y el trabajo posterior consistió en replicar la experiencia de Chambers publicada en su libro, Dime: Los niños, la lectura y la conversación. (Chambers, 2008) En algunas oportunidades, la actividad se limitaba a la lectura. De esta manera, se invitaba a escuchar por el simple placer del texto compartido. Estas prácticas de lectura destinadas a la impregnación poética, contribuyeron a incrementar el hipertexto de los estudiantes (Mendoza Fillola, 1999). Luego, a medida que se iban abordando conceptos teórico, existía un conocimiento compartido de obras a las cuales podía aludirse como referencia. Otras veces, después de la lectura se realizaban diversas actividades de análisis que se sostenían en bibliografía de corte teórico. El propósito de estas clases era ir construyendo el léxico específico: “Enseñar a hablar, a argumentar, a usar el metalenguaje literario es una de las líneas básicas de la enseñanza de la literatura en la escuela”. (Colomer, 2005) El metalenguaje es el modo de explicitar los saberes que el lector va adquiriendo en su experiencia lectora. Es el modo de observar y reconocer los efectos de lectura, a partir de poder nombrarlos.
La modalidad de los encuentros lectores era un poco más compleja. Tanto la selección del corpus como las propuestas de trabajo se fueron modificando a lo largo de la experiencia, en función de los resultados parciales que se iban observando. Colomer plantea que, “Se debe destinar tiempo y programar actividades que favorezcan la implicación personal y establezcan esa conexión, haciendo que se sientan concernidos por el universo de los libros” (Colomer, 2005). Para ello era necesario reducir el grado de imposición e involucrar a los estudiantes. El objetivo era que ellos decidieran que leer vale la pena (formación de lectores) y que desarrollaran criterios para seleccionar obras de valor literario (desarrollo de competencias).
En el primer encuentro se establecieron las pautas generales de trabajo. Cada estudiante podría elegir qué leer, dentro un corpus dado. Si elegían un libro y, al comenzar a leerlo no les gustaba, podían abandonarlo y elegir otro. No iban a ser evaluados, sino que realizaríamos encuentros para llevar a cabo la puesta en común de la experiencia de lectura. Tanto la lectura como el comentario de la experiencia eran tareas optativas, es decir, no estaban obligados a llevarlas a cabo, aunque sí a presenciar las puestas en común.
Formación del corpus y elección de la obra
Se estableció un corpus inicial, seleccionado por la profesora, conformado por quince obras. Se incluían títulos clásicos y contemporáneos, autores nacionales y extranjeros y una variedad de géneros y temáticas. La primera actividad para la elección de la obra fue la siguiente: se les presentó un listado de títulos (sin ningún otro dato). Cada chico debía seleccionar uno y escribir brevemente sus hipótesis argumentales. Luego se realizó una puesta en común, durante la cual advirtieron que algunos títulos resultaban más sugestivos que otros, o que habilitaban hipótesis dispares, etc. La clase siguiente se repartieron ejemplares de todos los títulos. Se incluyeron distintas ediciones, en los casos posibles. Los libros circularon entre los estudiantes, que exploraron paratextos para confirmar o refutar sus hipótesis; pero también, para mantener o modificar la elección efectuada la clase anterior. Los estudiantes se mostraron sorprendidos y entusiastas ante la posibilidad de tomar contacto con los libros antes de decidir cuál leer, en contraposición con la elección “a ciegas” que habían realizado a partir de la lista de títulos.
En las lecturas siguientes, el corpus se expandió a partir de recomendaciones personalizadas. Por ejemplo, a algunos lectores se les recomendaban otros títulos del mismo autor u otras obras pertenecientes al mismo género. Otros estudiantes preferían leer alguno de los libros comentado por los compañeros durante la puesta en común. Para la cuarta lectura, se invitó a los estudiantes a proponer un libro, sin importar cuándo ni dónde lo habían leído, es decir, podía tratarse de alguno que no tuviera circulación dentro del ámbito escolar. Debían llevarlo para mostrarlo y explicar por qué lo recomendaban. Si bien se corría el riesgo de que las recomendaciones no fueran de calidad, confiábamos en que, una vez leído, pudieran evaluar su valor literario a partir de establecer una comparación con otras obras. Consideramos que “los posibles fracasos de la actividad de animación acaso estén causados por no haber formado al lector para su autónomo enfrentamiento posterior con otros textos o con todo tipo de textos”. (Mendoza Fillola, 1999) A la clase siguiente, algunos, muy pocos, llevaron libros que habían leído. Muchos otros, llevaron libros que estaban en la biblioteca de la casa y que les habían recomendado sus padres, hermanos mayores o primos. Estos libros pasaron a formar parte del corpus para seleccionar. Para el último encuentro lector, la elección de la obra fue a partir de catálogos de editoriales. Les repartimos veinte catálogos de diferentes editoriales. Solos, en pares o en pequeños grupos, exploraron los catálogos y apuntaron los libros de su interés. Los criterios de selección fueron diversos. Algunos chicos hicieron consultas, pidieron ayuda para buscar o sugerencias para elegir y varios no pudieron definirse por un solo título y decidieron ir a la librería y explorar dos o tres antes de determinar cuál leer.
Puesta en común
Las puestas en común fueron siempre en forma oral. Los lectores que habían elegido una misma obra se agrupaban y hacían sus comentarios para el resto. El primer encuentro lector fue coordinado por la docente. El diálogo fue dirigido mediante preguntas destinadas a poner de relieve efectos de lectura y artificios textuales, a partir de sus apreciaciones iniciales. Se intentaba que comenzaran a develar mecanismos textuales. Por ejemplo, ante un comentario como “era muy descriptivo”, se les preguntaba por qué les parecía que se extendían tanto las descripciones, qué función desempeñaban en la construcción de la historia, cómo se sentían ellos mientras las leían, etc. A lo largo del año, la dinámica se fue modificando en función de los conocimientos construidos durante las clases de literatura y el impacto que provocaban, tanto en la lectura que realizaban los estudiantes como en su modo de hablar sobre ella. Los comentarios comenzaron a centrarse en aspectos constitutivos de la obra, como la estructura, la organización de los capítulos (en el caso de las novelas). También se hacía referencia a algunos de los conceptos, como la verosimilitud, el tipo de narrador, etc. En estos casos, la docente intentaba remitirlos a la obra para fundamentar, ejemplificar o analizar el funcionamiento textual de los elementos. Los demás alumnos tenían como consigna escuchar los comentarios para determinar si les interesaba leer alguno de los títulos comentados. Esto llevó a que se fueran animando a formular preguntas, hasta tomar un rol protagónico en esta actividad. La pregunta que casi nunca faltaba se relacionaba con la recomendación de lectura. A lo largo de los encuentros, los lectores comenzaron a disentir entre ellos en este punto. Cada uno fundamentaba su postura, a veces basados en aspectos particulares de la obra y, otras, por comparación con otros títulos leídos. A partir del cuarto encuentro, el rol de moderador del intercambio fue rotativo y lo desempeñaron los estudiantes. La docente pasó a participar como un lector más experto o lector referente.
Evaluación de la experiencia y conclusiones
Esta experiencia mostró con claridad que reducir el grado de imposición en la actividad de lectura, despojándola de sus rasgos escolares (obligatoriedad, evaluación, prescripción del título, etc.) y abriendo la participación de los estudiantes, favorece la formación de lectores.
En cuanto al hábito lector, todos los participantes leyeron, como mínimo, cuatro obras completas (además de las abordadas en las clases de literatura). Algunos leyeron hasta dos títulos por mes. Los estudiantes que asistieron a la puesta en común sin haber leído o sin haber terminado de leer, manifestaron que sentían que se estaban perdiendo algo.
En relación con el desarrollo de competencias literarias, el trabajo con dos modalidades resultó productivo. El hecho de que los conceptos teóricos cobraran significatividad en la posibilidad de hablar sobre la propia lectura, llevó a que los estudiantes mostraran una actitud más comprometida y participativa en las clases de literatura. Tal como plantea Rosenblatt, “Todo conocimiento que tenga el estudiante sobre historia de la literatura, sobre autores, períodos y tipos literarios, será una carga inútil si no se lo ha llevado primordialmente a buscar en la literatura una experiencia personal vital” (Rosenblatt, 2002).El mayor logro de la experiencia fue que, a lo largo del año, los estudiantes comenzaron a desarrollar un comportamiento lector: tomaron conocimiento de títulos y autores (y, en menor medida, editoriales y colecciones); desarrollaron un gusto personal y pusieron en juego estrategias de selección; leyeron obras completas y establecieron relaciones entre ellas; valorizaron las recomendaciones de lectura y comenzaron a proporcionarlas; construyeron un discurso analítico y crítico en torno al texto literario.
Al evaluar el proyecto hay algunas objeciones que podríamos formular y sobre las cuales deberemos trabajar en adelante. Entre ellas, resultan particularmente relevantes las siguientes: el hecho de que todas las puestas en común fueran orales, cuando podrían haberse diseñado situaciones de escritura altamente productivas; que los materiales teóricos con los cuales trabajaron los estudiantes fueran extraídos básicamente del libro de prácticas del lenguaje, en lugar de diversificar las fuentes (y generar interesantes prácticas de lectura).
Sin embargo, los resultados no solo dan respuesta a los interrogantes iniciales, sino que resultan alentadores en la formación de lectores dentro del ámbito escolar. Confirman que es posible convertir la escuela en la gran ocasión, de la que habla Montes. Ocasión no sólo de que se produzca el encuentro entre los niños y adolescentes y la literatura, sino de que los estudiantes desarrollen su competencia literaria y su hábito placentero de lectura; de que vayan construyendo, lectura a lectura, su lugar en el mundo. (Montes, 2007)
Bibliografía
BAJOUR, Cecilia (2005) “La escucha como postura pedagógica en la enseñanza literaria” en Actas del V congreso nacional de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Homenaje a Maite Alvarado.
BOMBINI, Gutavo (1996) “Sujetos, saberes y textos en la enseñanza de literatura” en Lectura y vida. Año 17, Nº 2.
CHAMBERS, Aidan (2008) Dime: los niños, la lectura y la conversación.México: FCE.
COLOMER, Teresa (2003) “La enseñanza de la literatura como construcción de sentido” en Lectura y vida. Año 22, Nº 1.
COLOMER, Teresa (2005) Andar entre libros. México, FCE.
LARROSA, Jorge. (2003) La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. México: FCE.
LÓPEZ, Ma. Emilia (comp) (2007) Artepalabra. Voces en la poética de la infancia. Buenos Aires, Lugar Editorial.
MENDOZA FILLOLA, Antonio (1999) “Función de la literatura Infantil y Juvenil en la formación de la competencia literaria” en CERRILLO, Pedro y GARCÍA PADRINO, Jaime (coord.) Literatura infantil y su didáctica. Universidad de Castilla. La Mancha.
MONTES, Graciela. (2007) La gran ocasión.Ministterio de Educación, Ciencia y Tecnología.
PÈTIT, Michele (2001) Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. México: FCE.
PRIVAT, Jean Marie. (2001) “Socio-lógicas de las didácticas de la lectura” en Lulu Coquet. Revista de didáctica de la Lengua y la Literatura. Año 1, Nº 1.
ROSENBLATT, Louis (2002) La literatura como exploración. México, FCE (1938)
SARLAND, Charles (2003) La literatura en los jóvenes: cultura y respuesta. México: FCE.
[1] Los resultados de esta investigación fueron comunicados en la ponencia “Competencia literaria y mediadores. La formación literaria de los estudiantes del profesorado” en el Primer Congreso Nacional Leer, Escribir y Hablar Hoy. Tandil, 28 de septiembre al 1 de octubre de 2006.
[2] DGCyE Bibilioteca básica de literatura argentina. 2008.
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