MIRAR ES UNA ACTIVIDAD

Por Gabriela Augustowsky *

En esta nota, la autora se refiere a un aspecto muy importante de la educación artística como es la educación de la mirada y la percepción. En este sentido, sugiere algunas propuestas didácticas interesantes que utilizando diferentes lenguajes y técnicas, se orientan en esa dirección. 

Para descifrar y comprender las imágenes, es necesario poner en juego un conjunto de procesos y habilidades cognitivas que deben ser enseñadas. La percepción demanda que el observador realice una serie de actividades mentales, que ponga en juego sus saberes interiorizados y estrategias que requieren una participación activa y consciente. 

Las tareas de análisis e interpretación de las imágenes tienen el propósito de descifrar los significados que estas conllevan y desarticular su aparente neutralidad u objetividad. Sirven para sumar perspectivas nuevas y más complejas a los modos de ver habituales, para ampliar los universos de significados y sentidos. 

Pero es fundamental recordar que todas las tareas intelectuales que se realizan en relación con una imagen implican siempre aspectos emocionales, afectivos y subjetivos. Agudizar el sentido de la observación y formar una mirada atenta, consciente y crítica no se contradice con el placer. Se trata de saber más para disfrutar más.

ENSEÑAR A MIRAR

Enseñar a mirar imágenes puede definirse como el conjunto de acciones que se desarrollan con el propósito de favorecer el pasaje de la mirada espontánea, rápida y habitual hacia una mirada detenida, inquisitiva, inquieta y crítica. Se trata de promover en nuestros alumnos y nuestras alumnas lo que el fotógrafo catalán Joan Fontcuberta ha definido como contravisión; es decir, producir “acciones de ruptura con las rutinas que controlan nuestros programas de pensamiento visual”1. 

Es un camino con varios surcos simultáneos; cada vez que abordamos una imagen y realizamos su análisis y su interpretación, estamos enseñando estrategias y modos de mirar que podrán transferirse a la observación de otras imágenes.

La observación de imágenes es una actividad de enseñanza y, por lo tanto, es preciso asignarle un tiempo y un espacio específicos dentro de las tareas del aula. Esto implica disminuir la velocidad y desarrollar a un ritmo más pausado y consciente acciones que se realizan todos los días de forma rápida y casi inconsciente. Los procesos de análisis e interpretación proponen desmenuzar, desarmar o deconstruir la imagen para volver a armarla de otro modo. Aunque la imagen no cambia, en este camino cambiará el modo de verla, entenderla y disfrutarla.

Enseñar a mirar imágenes puede definirse como el conjunto de acciones que se desarrollan con el propósito de favorecer el pasaje de la mirada espontánea, rápida y habitual hacia una mirada detenida, inquisitiva, inquieta y crítica. 

El análisis de una imagen, implica el tratamiento de una amplia variedad de aspectos. Ante una imagen, es preciso considerar varias cuestiones o niveles de lectura:

• qué representa la imagen;

• cómo lo representa;

• qué significados simbólicos –culturales y sociales– tiene;

• quién la creó;

• en qué contexto –histórico y social– lo hizo;

• qué sentido y efectos genera la imagen en quienes la observan.

Los invito ahora a conocer y recrear algunas propuestas a partir de la observación de los autorretratos de tres artistas: Alberto Durero, Frida Khalo y Norman Rockwell. Para comenzar, observen detenidamente cada una de las obras.

Alberto Durero. Autorretrato. 1498. Óleo sobre tela. 52x 41 cm. Museo del Prado, Madrid. 

Para conocer más sobre estas obras y sus autores 

http://museofridakahlo.org.mx/

http://www.nrm.org/

http://www.museodelprado.es/coleccion/a-fondo/autorretrato-alberto-durero-1498/

FORMULAR PREGUNTAS

Las preguntas pueden tener diversos objetivos: guiar la observación de la imagen, entablar una conversación acerca de ella, reconocer y poner en valor conocimientos previos de los alumnos, o despertar dudas e intereses. Existen diferentes tipos de preguntas según su propósito y las habilidades que deben ponerse en juego para responderlas.

Preguntas de observación. Sus respuestas se obtienen solo mirando la imagen. Sirven para realizar descripciones. 

Por ejemplo: ¿Cómo está vestido Durero? 

¿Qué animales están con Frida, cuántos hay?

¿Qué herramientas y ayudas usa Norman Rockwell para hacer su autorretrato?

Preguntas deductivas o planteo de hipótesis. Se vinculan con las de observación e intentan atravesar el plano empírico para abordar aspectos interpretativos. 

Por ejemplo: ¿Por qué creen que N. Rockwell llamó a esta obra triple autorretrato?

¿Además del suyo, cuántos retratos hay en su cuadro? ¿Reconocen alguno? ¿Por qué los habrá colocado allí? 

¿Cuál es la actitud de Frida con los monos, les teme, le gustan? ¿Por qué habrá incluido monos en su autorretrato?

Preguntas de invención, creatividad o fantasía. En este caso, se pide a los alumnos que agreguen elementos propios a los datos de la imagen. 

Por ejemplo: ¿Qué podemos saber de Norman a partir de su autorretrato?, ¿Por qué creen que se pintó sin sus anteojos? 

Miren detenidamente la actitud de Durero ¿qué estará pensando? 

¿Qué sonidos de fondo le pondrían a la imagen de Frida?

Preguntas vinculadas con el gusto, las sensaciones y las emociones personales. Estas preguntas ponen en juego opiniones y juicios individuales. 

Por ejemplo: ¿Qué sienten al ver esta pintura? 

¿Qué imagen, de todas las observadas, les gustó menos?, ¿por qué?

¿Qué palabra define mejor esta imagen: temor, angustia, soledad, soberbia, alegría?, ¿por qué?

Preguntas acerca de conocimientos enseñados en la escuela y/o en espacios informales. En este caso, se propone relacionar la observación de los alumnos con conocimientos que han obtenido en diversas disciplinas. 

Por ejemplo: ¿Qué cambios produjo el Renacimiento en la pintura? 

¿Dónde está ubicada la Ciudad de México, qué clima predomina allí?, ¿Cómo es la vegetación en la zona de Coyoacán donde está ubicada la casa en la que vivió Frida Khalo?

¿Qué es la pintura al óleo?

Preguntas retóricas. Estas son preguntas para las cuales no se espera respuesta acabada; su propósito es dejar instaladas inquietudes, generar debates y nuevas miradas. 

Por ejemplo: ¿Por qué los artistas se retratan a si mismos? ¿Cuál es el lugar de los artistas en la sociedad? 

Preguntas diferidas. Su respuesta requiere la búsqueda de otras fuentes, como textos u otras imágenes. 

Por ejemplo: ¿Durero ya era famoso cunado pinto este autorretrato?, ¿Los pintores en la época de Durero eran ricos? 

¿A Frida realmente le gustaban los animales, qué lugar ocupaban en su vida?, ¿Frida Khalo tuvo hijos?, ¿Frida Khalo tuvo alumnos, disicípulos? 

Mientras que algunas preguntas –principalmente, las ligadas a la descripción– admiten como válida solo una respuesta, aquellas relacionadas con la interpretación permiten múltiples respuestas. Aunque, en el marco de la interpretación o la explicación de una imagen, es posible realizar numerosas y variadas afirmaciones, estas deben estar siempre justificadas o ancladas –en mayor o menor medida– en aspectos observables. 

REPRESENTAR CORPORALMENTE  Y DRAMATIZAR

Cuando la imagen contiene figuras humanas, representar con el cuerpo sus posturas, su ubicación en el espacio, su actitud o algún fragmento en particular –como las manos, los gestos de la cara o las miradas– promueve que se mire con cuidado y se descubran elementos o personajes secundarios que, a simple vista, pasan desapercibidos. Además, en algunos casos involucrar el cuerpo propicia un mayor compromiso emocional con la imagen.

Por su parte, las dramatizaciones de las imágenes fijas ponen en juego aspectos interpretativos al dar voz a los personajes y contextualizar lo representado.

Es importante no perder nunca de vista la referencia visual y el propósito fundamental para este tipo de actividades, que consiste en profundizar la observación y la interpretación de la imagen. Tomar fotografías de las representaciones realizadas por los alumnos y cotejarlas con la imagen original puede ser una instancia de síntesis y regreso a la imagen que se analiza.

UTILIZAR VISORES

Los visores son dispositivos que permiten fragmentar o acotar el espacio que se observa. Pueden realizarse con marcos de diapositivas vacíos, rollos de cartón de papel higiénico o papel de cocina, o bien troquelando formas –círculos, triángulos o rectángulos– en un cartón plano. El tipo de visor y su forma dependerán de las dimensiones y del tipo de imagen que se aborda. También, y teniendo en cuenta la escala de las imágenes de los libros de texto, esta operación se consigue tapando parte de la imagen con las manos o con un papel. Dividir y seleccionar el campo visual sirve para analizar cómo ha sido construida la imagen.HACER PARA COMPRENDER

El trabajo con determinados materiales o técnicas posibilita reconocer, en la práctica, sus efectos visuales, así como los requerimientos necesarios para llevarlos a cabo. Hacer permite abordar la materialidad de la obra, las texturas, efectos, dificultades con técnicas a resolver.

Otras tareas, como deformar o intervenir fotocopias de imágenes, proponen acciones materiales y nuevos modos de aproximarse a las representaciones construidas por otros. 

El proceso de creación también puede desarrollarse en relación con la fotografía. Para comprender cómo fueron armadas y con qué propósitos las fotografías que los chicos observan en libros y otras publicaciones, resulta sumamente útil proponerles que tomen fotografías desde distintos ángulos y con diferentes planos. 

Establecer relaciones con otros lenguajes expresivos y leer textos de expertos 

Las imágenes tienen la capacidad de despertar sensaciones, evocar recuerdos, climas y estados de ánimo. Tratar los componentes afectivos y emocionales –tanto los de los creadores como los de los observadores– constituye una parte fundamental en el abordaje de una imagen.

Por lo general, resulta muy complejo “traducir” estas impresiones o sensaciones a palabras. La teoría y la crítica de arte emplean numerosos términos específicos para referirse a estos aspectos. Leer textos en los que expertos se refieren a estas cuestiones es un modo de comenzar a incorporar nuevos términos e ir formando un léxico de la imagen.

Pero, además, la música, los poemas y las películas son lenguajes expresivos que mantienen numerosos puntos de afinidad con la imagen. Musicalizar una imagen, leer poemas o cuentos y ver películas afines son formas de trabajar en el campo de la sensibilidad y un modo de dialogar con la imagen empleando el lenguaje del arte. 

Propiciar registros personales o íntimos

Cada observador con su historia personal, sus motivaciones, sus intereses y sus rasgos identitarios mantiene una distancia emocional determinada con una imagen. Las imágenes provocan, además, reacciones vinculadas con el gusto. Ante una imagen –especialmente de arte–, una de las primeras reacciones del espectador es considerar si le gusta o le disgusta. 

Las imágenes nos ofrecen maneras de ver ciertos lugares y personajes que amplían cualitativamente nuestra visión del mundo. Trabajar sistemáticamente con ellas incita a los alumnos a expresar sus sentimientos, sus ideas y sus conocimientos. 

Por esto, es importante establecer momentos de observación autónomos para propiciar un encuentro subjetivo y personal de los chicos con la imagen. Con este objetivo, conviene facilitar la creación de notas personales en libretas, cuadernos u otros soportes creados específicamente para este fin y promover la creación de registros íntimos, que no necesariamente deban ser mostrados ni evaluados.

Crear glosarios e iconotecas

Cada vez que se analiza y se interpreta una imagen, se emplea un vocabulario específico. Muchas veces, los epígrafes introducen nombres de materiales y de técnicas. Los textos acerca de las imágenes emplean términos históricos, del campo de la estética o de la teoría del arte. Estas “nuevas” palabras enriquecen nuestra capacidad para discutir, preguntar y dialogar acerca de la imagen. Nos ayudan a reflexionar y a ver mejor. Elaborar glosarios que incorporen progresivamente los nuevos términos puede servir para ir construyendo esta herramienta de trabajo.

Por otra parte, la organización de colecciones de imágenes o iconotecas, en soporte de papel o virtuales, es una buena manera de conformar un archivo para el aula y disponer de imágenes con facilidad. Revistas, folletos, catálogos, páginas de museos o de artistas en internet son buenos proveedores para organizar estas colecciones. En lo posible, los criterios de organización –por autor, por época o por técnica–, así como el sistema de guardado y catalogación, deberían ser conversados y consensuados con los alumnos. 

* Gabriela Augustowsky

Licenciada en Ciencias de la Educación y Magíster en Didáctica (UBA). D.E.A en Bellas Artes (Univ. Complutense de Madrid). Investigadora y docente (UBA). Autora de numerosas publicaciones destinadas a la formación y capacitación docente.